Методы и приемы стимулирования речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста. "Стимулирование речи детей раннего возраста" (из опыта работы) Провокация, или искусственное непонимание ребёнка

30.01.2024

Текстовая часть публикации

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Здвинский детский сад «Солнышко» общеразвивающего вида
Доклад

Тема:
Стимулирование речи детей раннего возраста
Воспитатель:
Бондарь С.В.
с.Здвинск

Новосибирская область

Речь в жизни человека - это наиважнейшая функция, необходимая каждому. Без речи, без звучащего слова, жизнь была бы скучна и не интересна. Благодаря речи мы общаемся, передаём опыт, регулируем деятельность и поведение. Все функции речи связаны между собой. В последнее время число детей с проблемами речи с каждым годом увеличивается. Это отмечают не только педагоги, но и родители. Дети позже начинают говорить, речевая активность на низком уровне, их речь бедна и примитивна т. е. не соответствует возрастным особенностям. Всем родителям хочется, чтобы их малыш вовремя заговорил. Считается, в возрасте около года малыш должен произносить около десяти простых слов, в полтора года - около 30-40 слов, а овладеть фразовой речью ребенок должен примерно к двум годам. Но точные сроки появления активной речи обусловлены индивидуальными особенностями ребенка. С детьми самого раннего возраста лучше разговаривать простыми фразами без использования сложных оборотов. Хорошо проговаривать все ваши совместные с малышом действия: умывание, еду, ходьбу. И уже вскоре ребенок наверняка попытается повторить за вами простые слова: «топ-топ», «ам-ам» и другие. Для маленького ребёнка овладение речью - это сложнейший процесс, которому нужно помочь протекать в правильном русле и здесь большую роль играют взрослые, те люди, которые окружают ребёнка. Нужно создать условия, чтобы у ребёнка появилась потребность в общении не только с близкими ему людьми - взрослыми, но и со сверстниками. В речевом развитии ребёнка раннего возраста
главным является

стимулирование его активной речи
. Это достигается за счет обогащения словарного запаса, интенсивной работы по усовершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения зоны общения с взрослыми. Поэтому дети должны быть окружены такой атмосферой, в которой они могут рассматривать, сравнивать, изучать, играть, трудиться и результаты своей деятельности отражать в слове.
Одной из задач ФГОС ДО является - охрана и укрепление физического и

психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия.
Поэтому, одно из условий развития речевой активности детей раннего возраста – это внимательное и бережное отношение взрослого к ребёнку, обеспечивающее развитие ответных положительных эмоций, без которых невозможно установить тесный контакт с ребенком и развивать его речь. В раннем возрасте общение является основной формой воспитания. Общение – взаимоотношение взрослого с ребенком, которое включает обращение взрослого к ребенку и ответ ребенка. В результате малыш сам становится активно действующим лицом.
Формы и содержание общения меняются по мере развития ребенка: эмоциональное общение; общение на основе понимания интонации, мимики, жестов, а затем собственно речевое общение. Эмоциональное общение – первичная психическая связь взрослого с ребенком сохраняется на всем протяжении раннего детства. Речь взрослого является образцом для подражания. Так как общение с взрослыми необходимо для полноценного развития ребенка, что так же предусмотрено Стандартом, дети нуждаются, прежде всего, в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности, постепенно становясь активными участниками речевого общения. Организуемая деятельность должна быть: во-первых, событийна (связана с каким-либо событием из личного опыта); во-вторых, ритмична (двигательная и умственная деятельность должны чередоваться); в-третьих, процессуальна (дети раннего возраста испытывают большую потребность в развитии навыков в бытовых процессах).
Неотъемлемой частью для полноценного развития ребенка является,

конечно же, игра, которая предоставляет благоприятные условия для развития

языка.
Детям раннего возраста трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время, как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными и проявлять речевую активность. Очень хорошо воспринимаются маленькими детьми игры, сопровождаемые потешками. Таким образом, условием развития речевой активности является организация совместной деятельности ребёнка с взрослым доступной по форме и средствам. Правильный подход к организации образовательного процесса является ещё одним условием активизации речи детей раннего возраста.
Для того чтобы сформировать грамматический строй речи и развить

монологическую и диалогическую речь мы поставили для себя цель -

стимулировать речь детей раннего возраста через различные виды детской

деятельности.
Поэтому первой задачей для меня является развитие активной, коммуникативной речи. Я стараюсь постоянно разговаривать с детьми, включать каждого в диалог, создавать потребность в собственных высказываниях. Оказать реальную и полноценную помощь детям по развитию речи мне помогают специальные приемы стимуляции речевой активности. Такие приемы как:

Разговор с самим собой
Например, когда тот или иной ребенок находится недалеко от меня, играя с игрушками, или просто задумчиво сидит, я начинаю говорить о том, что вижу, слышу, чувствую. Говорю медленно (но, не растягивая слова) и отчетливо, короткими, простыми предложениями – доступными восприятию ребенка. Например, «Где кукла?», «Я вижу куклу», «Кукла в коляске» и т. п.
Параллельный разговор
Этот прием отличается от предыдущего тем, что описываются все действия ребенка: что он видит, слышит, трогает. Используя «параллельный разговор», мы как бы подсказываем ребенку слова, выражающие его опыт, слова которые впоследствии он начнет использовать самостоятельно.
Провокация или искусственное непонимание ребенка
Этот прием помогает ребенку освоить ситуативную речь и состоит в том, что мы не спешим проявить свою понятливость, а временно становимся «глухими», непонимающими. Например, если ребенок показывает на полку, где стоят игрушки и просительно смотрит, а мы понимаем, что ему нужно в данный момент и даем ему … не ту игрушку. Первой реакцией ребенка будет возмущение нашей непонятливостью, но это будет и первым мотивом, стимулирующим ребенка назвать нужную ему игрушку. В подобных ситуациях ребенок хорошо активизирует свои речевые возможности, чувствуя себя намного сообразительнее взрослого. Этот прием эффективен не только для называния предметов, но и словесного обозначения действий, производимых с ним.
Распространение
Продолжаем и дополняем все сказанное ребенком, но не принуждаем его к повторению – вполне достаточно того, что он нас слышат. Например, ребенок: «Суп». Взрослый: «Суп очень вкусный», «Суп кушают ложкой». Отвечая ребенку распространенными предложениями, постепенно подводим его к тому, чтобы он заканчивал свою мысль, и, соответственно, готовим почву для овладения связной речью.
Приговоры
Дети любят, когда в совместной деятельности с взрослыми используются потешки, игровые песенки, приговоры. Сопровождение действий ребенка словами способствует непроизвольному обучению его умению вслушиваться в звуки речи, улавливать его ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. Научившись различать вариативность забавных звуковых сочетаний, дети, подражая взрослым, начинают играть словами, звуками, словосочетаниями, улавливая специфику звучания родной речи, ее выразительность, образность.
Большинство произведений устного народного творчества как раз и создавалось с целью развития двигательной активности ребенка, которая теснейшим образом связана с формированием речевой активности. Известно, что чем больше мелких и сложных движений пальцами выполняет ребенок, тем больше участков мозга включается в работу, ведь он напрямую связан с руками. Очень хорошо использовать этот прием в адаптационный период. Можно подобрать, выразительно рассказать потешку, которая поможет установить контакт с ребенком, вызвать у него положительные эмоции, ведь многие народные произведения позволяют ставить любое имя, не изменяя содержания. Например, Кто у нас хороший? Кто у нас пригожий? (имя ребенка) - хороший! (имя ребенка) – пригожий! Познакомьтесь, дети, это ваш новый друг. Немаловажное значение фольклорных произведений состоит в том, что они удовлетворяют потребность ребенка в эмоциональном и тактильном (прикосновения, поглаживания) контакте с взрослыми. Дети любят, когда их гладят, прижимают к себе, берут на руки. Увеличить запас слов помогут игры-потешки, в которых привлекается внимание детей к предметам, животным, людям. Например, при изучении домашних птиц и животных можно использовать потешки: «Петя, Петя, петушок-золотой гребешок…», «Наши уточки с утра – кря– кря–кря!», «Пошел котик на торжок». Потешки привлекают детей, вызывают желание повторить, запомнить, что, способствует развитию разговорной речи. Они начинают вводить слова потешек в свои игры - во время кормления куклы или укладывания её спать. Под потешку дети с удовольствием умываются, и постепенно выучат её наизусть. Чистая водичка умоет Саше личико Анечке - ладошки, пальчики - Антошке. Необходимо играть с ребёнком, петь, рассказывать потешки – и дети заговорят гораздо быстрее.
Занятия с использованием русского фольклора я рассматриваю

не как традиционную форму обучения, а как яркое общение с малышом.
Ведь на глазах у детей разыгрывается красочное действие: звери разговаривают человеческими голосами, поют, пляшут, играют и т.д
Выбор
Это еще один прием – предоставляем возможность выбора ребенку. Осуществление возможности выбора порождает у него ощущение собственной значимости и само ценности. Например, «Тебе яблоко целиком или половинку?», «Ты хочешь играть с куклой или машиной?».
Замещение
Дети к трем годам способны представить себя самолетом, кошечкой, мишкой и т. д. Как магическое заклинание для него звучат слова «Представь, что мы - самолеты. Сейчас мы облетим всю комнату». Такая игровая форма развивает у ребенка способность анализировать свои действия, поступки, сочувствовать, сопереживать. Вовлечь детей в такую игру можно с помощью вопроса-предложения: «Угадай, что я делаю». Начинать надо с элементарных действий: причесываться, читать книжку и т. д. После того как ребенок угадал наши действия, предлагаем ему загадать для нас действие, а затем «оживить» заданную ситуацию. Такие игры-пантомимы и игры- имитации являются хорошими стимуляторами речевого развития
Ролевая игра
Для раннего возраста доступны
элементы ролевой игры.
Например, игра в телефон, когда ребенок, используя игрушечный телефон, может звонить маме, папе, бабушке. Эта игра стимулирует речь, повышает коммуникацию.
Стимулирование развития речи в процессе режимных моментов
Я сообщаю детям о том, что они будут сейчас делать, т. е. комментирую действия детей. Предлагаю одному ребенку рассказать о том, что он делает, т. е. комментирует ребенок. Используя при этом потешки, стихи для обслуживания режимных моментов. Так же можно использовать Мнемотаблицы, чтение художественной литературы, игры и упражнения, развивающие речевую активность (артикуляционная гимнастика, пальчиковая гимнастика). Проводить массаж пассивный и активный щек, губ, языка. Все приемы стимулирования проводятся: - при условии хорошего на строения у ребенка и взрослого; - в игровой форме, весело и забавно;
- в сопровождении улыбок, поцелуев и различных звуков. Все предлагаемые упражнения следует обязательно оречевлять: разговаривать с ребенком, рассказывать, как меняется его лицо, какой он сейчас смешной, большой, сердитый, надутый. Речь должна быть спокойной и интонированной, как если бы вы рассказывали сказку или увлекательную историю. Ваши слова не только тонизируют, успокаивают и настраивают малыша, но и расширяют его словарь. Необходимо поощрять малыша. Помните, что для ребенка - это непонятное и трудное занятие. Большинство упражнений он будет выполнять пассивно, т.е. неосознанно, механически, без активного участия. Эффективными все перечисленные приемы станут лишь в том случае, если ребенок начнет вам помогать или повторять их непроизвольно или осознанно в подобной ситуации либо игровых действиях.

ФИЛИПОВИЧ И.В.,

Доцент кафедры психолого-педагогических дисциплин Международного гуманитарно-экономического института, г. Минск (ж. «Логопед», № 5, 2004)

Тот факт, что ребёнок осваивает язык в непосредственном общении со значимыми взрослыми, уже не подлежит сомнению. Именно в этот период у него появляется потребность в увеличении речевых актов, использовании понятных окружающим слов и фраз. Потому коррекционно-развивающая работа с ребенком раннего возраста, имеющим фактор риска в речевом развитии, в основном направлена на стимуляцию речи малыша, создание оптимальных условий ее развития, оказание поддержки в постижении азов вербального общения.

Особенности поведения ребенка раннего возраста (к ним относятся непроизвольность, или спонтанность, сверхпривязанность к матери или значимому взрослому, зависимость работоспособности от удовлетворения физиологических потребностей и прежде всего потребности в комфорте и безопасности) задают специальные требования к содержанию и процедуре коррекционно-развивающей работы:

Непродолжительность, избирательность и эффективность диагностических и коррекционных мероприятий;
- эмпатия, осторожность и аутентичность в установлении контакта с ребёнком и его родителями;
методик возрасту, индивидуальности и специфике речевого нарушения ребенка;
- непременная включенность родителей или значимых взрослых в коррекционно-развивающую работу.

Функциональная незрелость центральной нервной системы маленького ребенка обусловливает особенности приемов регулирования его поведения. К ним относятся: использование кратких доступных ребенку инструкций (вплоть до использования «детского» языка - baby-talk), многочисленные их повторы, сопровождение инструкций специфическими жестами (кинезнаками) либо действиями, обязательное формирование позитивного эмоционального фона (эмоциональное заражение), поддерживающего работоспособность ребенка.
Наш опыт позволил обобщить и проанализировать наиболее эффективные методы стимуляций; речевой деятельности как в процессе коррекционных занятий, так и в привычных ребенку домашних условиях.

В коррекционно-развивающей работе нами использовались имитационная и натуралистическая тактики стимуляции и развития речи ребенка раннего возраста в общении со значимыми, для него взрослыми.

Первая предполагает разработку речевой и когнитивной программы, в основе которой лежит генерализации и имитации речи по инициативе взрослого. Взрослый не только является инициатором общения, но и определяет его направление, содержание, объем и темп. От его воли зависят законченность или незавершенность действия, интенсивность и эмоциональный фон. Имитационная тактика позитивно зарекомендовала себя в работе с пассивными детьми, где волевое усилие взрослого, направляющее малыша, помогает развитию его новых умений через большое количество повторов, присвоение качественных и эмоциональных характеристик действиям и высказываниям.

Во втором случае акцент делается на мотивации ребенка к ситуативно-деловому общению, использовании речи в различных жизненных ситуациях. Акцент смещается на потребности и интересы ребенка, а взрослый лишь сопровождает малыша в поисках способов их удовлетворения. По формулировке Г.П. Лэндрета «носки ботинок взрослого следуют за ребенком». Недостаточно следить за ним взглядом и направлять его действия указаниями. Необходимо демонстрировать ребенку понимание и оказывать разумную помощь и безоценочную поддержку.

Рассмотрим подробнее особенности вышеназванных тактик, апробированных в работе с детьми раннего возраста с фактором риска в речевом развитии.
1. Стимулирование развития речи детей через имитацию шло одновременно в нескольких направлениях:
- провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого;
- провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные речевые реакции на фоне эмоционального заражения;
- провоцирование ребенка на просьбу, отказ, формальный диалог.

Провоцирование непроизвольного подражания является предпосылкой подражания произвольного, когда ребенок осознанно копирует звуки, звуковые комплексы, наконец слова, а также имитирует интонации речи взрослого. Убаюкивание и кормление, наказание и похвала сопровождаются соответствующей и легко узнаваемой интонацией родителей. Растормаживание взрослым подражания может происходить только при поощрении ребенка и его поведения. Приведем пример грамотного поведения взрослого, провоцирующего подражание.

Наблюдая манипуляции с мягкой игрушкой Кати С. (2 г. 8 мес, грубая задержка речевого развития), трудно было квалифицировать со стороны эти действия как сюжетную игру. Девочка раскачивала игрушку, удерживая ее за лапы, изредка издавала похожие на стоны звуки. Эту ситуацию мы использовали как повод для стимуляции вокализаций. Для начала ребенок получил словесное поощрение и поддержку: «Как замечательно ты качаешь зайку! Ему нравится! Он очень доволен». Затем взрослый, подчеркивая интонацией действие, проговаривает его: «Зайка качается и поет: А-а! А-а! Качаем зайку».
Тот же прием использовали при ходьбе по лестнице. «Мы идем - оп-оп! Мы стучим - топ-топ!» или уборке игрушек: «Ты мой помощник! На - кубик! На - другой!». Эмоционально, несколько утрированно педагог высказывал свое отношение к разыгрываемой ситуации: «Ой-ой-ой! Что случилось! Упали кубики! Разрушился дом!» или: «О-хо-хо, устал наш мишка, ему тяжело нести кубик!».
Эмоциональное заражение - отнюдь не насилие над ребенком, это передача человеческих чувств и состояний, выраженных вокально-мимическими средствами. Для осуществления этого приема ребенок должен сосредоточить взор на лице взрослого, отражающего эмоциональное состояние. Кроме мимического отображения эмоции, взрослый обязательно должен четко «проговорить» свое состояние: «Очень грустно», «Как весело!», «Больно», «Приятно» и т.п.

В большинстве случаев для эмоционального заражения нами использовалась игрушка (мягкая или надевающаяся на руку). Мы предлагали ребенку сочувствовать ее «переживаниям» или «состоянию»: «Зайке больно, пожалеем зайку!», «Кот поет, вот как весело коту! Похлопаем ему!», «Какая смешная обезьянка! Забавная, веселая!» и пр.

Провоцирование ребенка, не использующего речевые средства общения, на просьбу легко происходит на любом новом для малыша игровом материале. Требуется лишь четко обозначить правила формального диалога словесно: «Хочешь эту игрушку? Да? На!» и с помощью движения, сопровождая фразу кивком. Таким же образом формулируем отказ: слово - движение - жест - слово, обязательно завершая действие словом: «Будем рисовать? Не будем. Нет». При постоянной и интенсивной работе формальный диалог становится реальным, действительным диалогом двух равноправных субъектов: взрослого и взрослеющего. Кроме того, ребенку нравится таким образом «разговаривать», нравится, что его «понимают», ему отвечают. Со временем вокализации ребенка становятся более разнообразными, часто они обращены к взрослому, как бы вызывая его на игру; иногда «проскакивают» аморфные или реальные слова. По определению Е.Р. Баенской, таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка «вылепить» его первые осмысленные слова.

Так, например, стимуляция речи Миши М., (2 г. 2 мес, грубая задержка речевого развития вследствие асфиксии при родах) осуществлялась в совместных играх-манипуляциях: «Паровозик» («У-у-у!»), «Прятки» («А-а-у-у!»), «Гуси» («О! о! о!»), «Мышка» («И-и-и!») привела к появлению в речи двойных слогов: «гу-гу» для обозначения гудка паровоза; «ку-ку» в ситуации поиска; «га-га» для обозначения гоготания гуся; «пи-пи» в озвучивании писка мышки. Проявившиеся в игре звуковые комплексы закреплялись педагогом, а затем родителями в различных бытовых ситуациях, «вызывая» ребенка на демонстрацию умения: «Покажи бабушке, как гогочет гусь...», «Где же спрятался наш малыш?», «Кто умеет пищать, как мышка?» и пр. Стоит отметить, что родители по совету специалиста замечали и поощряли каждое звукоподражание ребенка, а это способствовало инициативным высказываниям малыша. Вполне сознательным можно назвать высказывание ребенка в контексте следующей ситуации: заглядывая под диван в поисках потерянной игрушки, Миша произносит: «Ку-ку!», а, отыскав ее, демонстрирует маме: «Во! Насё!».
2. Натуралистическая тактика коррекционно-развивающей работы строится на интуитивно найденных, а затем методически проанализированных и закрепленных приемах в свободной деятельности, игре, взаимодействии в повторяющихся бытовых ситуациях. Основу для построения контура коррекционно-развивающей программы по стимулированию речи ребенка подсказывает его поведение: приоритетный вид деятельности, особенности взаимодействия со взрослым, сформированность бытовых навыков и пр. Подсказками и опорами могут стать предпочтения, увлечения, а также привычные действия ребенка.

В нашей практике стимулирование речи в контексте натуралистической тактики постоянно сопровождалось закреплением доступных речевых реакций малыша, для чего использовались следующие приемы:

В первую очередь закреплялись звуки или слова, связанные с каждодневными потребностями ребенка;
- в игровой деятельности воспроизводилась ситуация, в которой у ребенка появлялась подходящая звуковая или словесная реакция;
- закрепление появившихся у ребенка звуков, слогов и слов
происходило через подхватывание его речевых реакций, повтор слов или вокализаций, привязывание их по смыслу к ситуации, обыгрывание, ответы на них, создающие впечатление реального диалога;
- в момент закрепления вокализаций,- происходило продуцирование взрослыми положительной, теплой, радостной и оптимистичной атмосферы, заражая при этом ребенка позитивной энергией.

Знакомые или привычные для ребенка манипуляции с предметами быта приобретали знаковые характер при условии постоянного проговаривания взрослыми названий, действий, результата и пр. Например, мытье рук малыша обычно сопровождалось репликами, отражающими:
- процесс: «Будем мыть руки. Будем вытирать. Будем сушить»;
- называние необходимых предметов и их качеств: «На мыло. Мыло пахнет. Ах, как приятно пахнет! Вот твое полотенце»;
- указание на результат действия: «Вот какие чистые ручки! Хорошо!».

Непременное условие этого приема - утвердительная и спокойная интонация реплик, создающая позитивный речевой фон любой инициативе ребенка. Вопросы, направленные на выяснение его потребностей, громкие с утрированной интонацией высказывания исключены. Даже для стороннего наблюдателя большое количество вопросов взрослого создает впечатление непонимания, суеты и напряжения в общении с ребенком. Каково же ребенку, которому постоянно задают вопросы, не ожидая на них ответа? Поэтому должно быть только негромкое, доброжелательное комментирование или вербализация действий, которые со временем переходят в привычный для малыша фон. Именно фоновое звучание речи создает условия для непроизвольного использования доступных ребенку слов или слогов, обозначающих действие.
По нашим наблюдениям непроизвольные высказывания ребенка чаще проявлялись в следующих ситуациях:

В момент острой заинтересованности предметом; например, банальный случай получения желаемого предмета, подвигал Сережу Н. (2 года 2 мес, задержка речевого развития вследствие двусторонней расщелины губы и нёба) не только к указанию на предмет, но и называнию начальных звуков, а позднее слога из его названия;
- погруженности в деятельность или увлеченности ею; примером может служить исследование свойств предмета, сопровождающееся бормотанием или восклицаниями;
- в случае недовольства действиями взрослого или привлечения его внимания к себе, например, желание получить похвалу от взрослого или его благосклонность;
- при необходимости немедленной помощи; как ни неприятен этот пример, но стоит указать на ситуацию острой потребности в помощи взрослого ребенку, испытывающему боль, неудобство или дискомфорт.

«Подхватывание» непроизвольных речевых реакций ребенка взрослым создаёт атмосферу понимания, а в некоторых случаях двустороннего заинтересованного общения. Говорить на «языке» ребенка, подчеркивают некоторые исследователи, означает стать его доверенным лицом, его проводником в мир взрослых. Вокальная стимуляция или подражание взрослого ребенку - один из наиболее «демократичных» приемов развития речевой активности малыша. Имитируя высказывания ребенка, а лучше достраивая их до простых слов или фраз, взрослый оказывает ему поддержку, демонстрирует понимание и принятие детского языка.

Характерен следующий пример: Дима Ф. (1,5 года, задержка речевого развития вследствие открытой механической ринолалии). На момент первичного осмотра активная речь мальчика характеризовалась наличием отдельных звуков и звуковых комплексов. В общении со значимыми взрослыми ребенок использовал характерные устойчивые кинезнаки, жесты и мимику. На обращенную речь Дима реагировал адекватно: улыбался на ласковое обращение, хмурился на строгую фразу, выполнял простые и составные инструкции («Покажи носик»; «Найди мяч»; «Принеси паровозик и дай его маме»). Мальчик поражал смекалкой и особой детской хитростью. Чтобы избежать осмотра, закрывал рот ладошкой, низко опускал голову, прятал лицо в мамину одежду. Преследуя какую-либо цель, например, требуя высоко стоящую игрушку, Дима подводил к полке маму и указывал на игрушку пальцем. «Непонятливость» мамы сердила мальчика, и он выражал это рычанием или взвизгиванием. Однако ребенок проявлял «отчаянное сопротивление» в поддержании диалога со специалистом, отказывался отвечать на простые вопросы. Мама Димы объясняла отсутствие речи у ребенка дискомфортом, который доставляли ему частые медицинские осмотры, поскольку гуление и ранние вокализации («пропевание» гласных) у мальчика появились к 6 месяцам.

Характерологические особенности Димы подсказали использование натуралистической тактики в работе с ним. Подхватывание специалистом речевых реакций малыша, повтор его высказываний, привязывание их по смыслу к ситуации и обыгрывание создавали у ребенка впечатление принятия, понятости взрослыми. В приеме договаривания слов использовались имеющиеся у Димы аморфные слова: «кать» - идти, прыгать, бежать, мяч, катить; «хой» - домой; «ба» - упал, ударился, больно и пр. Эти звуковые комплексы стали основой для построения одно- и двусоставных слов по принципу наращивания: «ка-тать, бе-гать, пры-гать, ис-кать; пло-хой, большой, по-шел» и т.п. Работа по наращиванию словаря длилась почти год, но к 2,5 годам ребенок без особых усилий мог произнести вполне понятную фразу из трех слов.
Так называемый «детский язык» или «детский разговор» baby-talk - это проговаривание диалога с ребенком в особой «детской» манере, с использованием ласковых интонаций, вокальных подражаний детскому голосу. Использование «детского языка» в общении с детьми до года является естественным, старше двух лет - воспринимается как нечто инфантильное, задерживающее развитие ребенка. Однако особое значение baby-talk приобретает в совместной деятельности взрослого и ребенка, где он сопровождается «тормошением» либо «тонизированием» ребенка. Эти манипуляции позволяют активизировать эмоциональные реакции ребенка либо сосредоточить его внимание на лице говорящего. В иностранной литературе существует также понятие mathering - дословно «материнствование» или материнское взаимодействие с младенцем. Это взаимодействие также сопровождается использованием своего индивидуального по содержанию и форме детского языка - baby-talk, что создает неповторимую атмосферу доверия и тепла в ранних детско-родительских отношениях.
Тесное взаимодействие с ребенком, постоянное «тонизирование» или «тормошение» его так же является коррекционной работой и требует от взрослых особой сосредоточенности, постоянной затраты душевных сил и колоссального терпения. Позитивный фон, доброжелательность и поощрение любых усилий ребенка создают атмосферу свободы в выборе средств общения, и наоборот, постоянные требования «правильного» или «понятного» говорения воздвигают дополнительные препятствия для растормаживания речевого импульса малыша.

При формировании исполнительской части речевой деятельности дети раннего возраста встречаются с затруднениями в очередности говорения в диалоге со взрослым. Поэтому нами уделялось серьезное внимание постепенной, поэтапной «тренировке» как ребенка, так и взрослого в умении высказываться в порядке очередности. Формированию этого умения способствовало отражение высказываний ребенка взрослым, «перекликание», выдерживание взрослым паузы для предоставления ребенку возможности высказывания. Таким образом, закрепление навыка очередности обучало умению вступать в диалог. Приведем пример подобной работы.

Ситуация диалога между Сашей П. (1 г., 7 мес, грубая задержка речевого развития в результате последствий органического поражения ЦНС) и его мамой во время консультации напоминала номер чревовещателя, говорящего за куклу. Молчание мальчика воспринималось мамой как необходимость оказания немедленной помощи ребенку. Не имея возможности высказаться, ребенок демонстрировал свои желания, чувства, реакции через действия в основном негативного плана: капризы, бросание предметов на пол, агрессивные действия по отношению к маме. В процессе коррекционно-развивающей работы с ребенком и его мамой были созданы условия для изменения их межличностного взаимодействия. Специалист не только разъяснял стратегию взаимодействия, но и демонстрировал эталон адекватного родительского поведения: терпеливо выслушивал ребенка, предоставляя ему возможность для высказывания; не ограничивал его в свободе выбора деятельности, контролируя его безопасность; вторил ребенку; был соучастником его игр и манипуляций с предметами; выражал поощрение и поддержку любой его целенаправленной деятельности. Результат подобной работы - живой и заинтересованный диалог между мамой и ребенком, расширение активного словаря малыша, а также улучшение родительско-детских отношений.

Отметим, что вначале большинство родителей используют неоптимальные стратегии (отсутствие пауз и «обратной связи», небольшое количество речевых образцов и комментариев, множество «проверяющих» вопросов), но в процессе коррекционно-развивающей работы заменяют их на другие, оптимальные эталоны (выдерживание паузы и очередности в диалоге, утверждения, эмоциональное заражение и пр.).

Рассматриваемые тактики дополнили традиционные приемы коррекционно-развивающей работы, использованные в стимуляции и развитии речи детей раннего возраста с фактором риска в речевом развитии. Задачей этих приемов являлось непрямое, опосредованное воздействие на речь детей через создание оптимальных условий для нормальной коммуникации. Натуралистические методы отражают принципы педагогики поддержки в осуществлении ранней коррекционно-педагогической помощи детям раннего возраста. Несмотря на внешнюю простоту, эти приемы позволяют вполне успешно развивать представления ребенка о мире и его речь в естественной обстановке.
При этом нами также использовались некоторые приемы из методики работы с аутичными детьми (авторы Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг), например обучение родителей способам эмоционального взаимодействия с ребенком в игре, совместном рисовании, чтении. Обучение таким приемам - одна из задач по повышению педагогической компетенции родителей. Совместная творческая деятельность при ведущей роли взрослого (игра, рисование, лепка, конструирование, уход за растениями) и обыденные бытовые действия, постоянно проговариваемые взрослым, в результате оказывали эффективное воздействие на развитие речи детей. Тот же эффект достигался с помощью включения в эмоциональный комментарий, сопровождающий игру и занятия, односложных реплик, междометий, звуков и звуковых комплексов, которые ребенок мог легко подхватить. Реплики направлялись на то, чтобы спровоцировать ребенка на выражение отношения, вызвать непроизвольную словесную реакцию.

Кроме вышеперечисленных, в работе с детьми раннего возраста, имеющими не только фактор риска, но и собственно речевое нарушение, нами использовались методики следующих авторов: Т.В. Волосовец по преодолению ринолалии; Р.Е. Левиной по преодолению алалии и общего недоразвития речи; М.В. Ипполитовой К.А. Семеновой по преодолению дизартрии; Н.М. Аксариной, А. Арушановой и Т. Юртайкиной, Е.М. Мастюковой, В.А. Петровой по стимуляции и развитию речи ребенка раннего возраста; В.В. Гербовой и Г.М. Ляминой по формированию речевой деятельности на ранних этапах онтогенеза; О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг по формированию коммуникативных умений у ребенка с аутизмом; Е.И. Исениной по развитию общения у ребенка с нарушениями слуха.
Перечисленные тактики и методики учитывают особенности раннего возраста и содержат набор стимулирующих и развивающих упражнений, а также расширяют репертуар средств по развитию речи малышей от непроизвольных вокализаций до коммуникативных умений. Следует отметить, что специфичность речевого развития ребенка с фактором риска в речевом развитии определяет особенность методического подхода в коррекционно-развивающей работе, и от адекватности методики зависит результативность ранней коррекции.

Ирина Николаевна Белёва
Стимуляция речевой активности детей раннего дошкольного возраста

Стимуляция речевой активности детей раннего возраста

Работа с детьми раннего возраста требует особого подхода. Период от 0 до 5 лет является определяющим для становления речи. В это время интенсивно развивается мозг, и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

Итак, к 3 годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Дети этого возраста не всегда могут правильно пользоваться своим голосовым аппаратом, например, не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и в то же время говорить тихо, когда этого требует ситуация (при подготовке ко сну, во время приема пищи) .

Следует отметить, что к 3 годам некоторые дети могут усвоить и правильно произносить большинство звуков языка, кроме "Р" и шипящих и даже произносить все звуки. У некоторых детей , наоборот, возможны задержки в формировании произносительной стороны речи : например, в 3 года ребенок заменяет шипящие и твердые шипящие звуки звуками «ть» , «дь» .

На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребенком словаря. Увеличивается число называемых предметов не только быта, но и тех, которыми малыш часто (но не постоянно) пользуется; в своих высказываниях он употребляет почти все части речи; овладевает элементарным грамматическим строем родного языка (усваивает падежные окончания, некоторые формы глаголов с 2,5 лет, начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлиняет простые предложении, пользуется бессоюзными сложносочиненными предложениями и ситуативной речью. В общении со взрослыми малыш все реже и реже использует в своей речи звукоподражательные слова, однословные предложения.

В этом возрасте велика склонность детей к подражанию , что является благоприятным фактором для развития активной речи ребенка . Повторяя вслед за взрослым слова и фразы, малыш не только запоминает их; упражняясь в правильном произношении звуков и слов, он укрепляет артикуляционный аппарат.

Работа по речевому развитию у детей дошкольного возраста строится по следующим направлениям.

1. Развитие эмоциональной реакции.

2. Развитие зрительного и слухового восприятия.

3. Развитие понимания речи и расширение пассивного словаря.

4. Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством артикуляционной гимнастики.

5. Стимуляция речевой активности и поэтапное формирование полноценной речевой деятельности .

6. Развитие структурных компонентов речевой системы в соответствии с возрастными нормами .

7. Целенаправленное формирование функций в речи (коммуникативной, познавательной, регулирующей) .

Занятия с маленькими детьми отличаются не только объемом и содержанием материала, но и специфическими приемами проведения (подражание действиям взрослого, использование разнообразных звукоподражаний и речи с движениями; работа на предметном материале).

Игровые ситуаций в индивидуальной работе с детьми раннего возраста

Игровая ситуация «Курочка и цыплята»

речевой активности детей через речевые игры и упражнения .

Развивающие задачи. Активизация

Развитие направленной воздушной струи.

активный .

(цвета) .

Развитие мелкой моторики.

Оборудование. Игрушки : солнышко, разноцветные палочки, курочка с цыплятами; перышко, фасоль, ячейка от упаковки для яиц.

Ход ситуации

1. Организационный момент

Воспитатель

Солнышко яркое,

Солнышко жаркое,

Выйди, солнышко, скорей,

Будет деткам веселей!

Перед ребенком кладется связанное из желтых ниток солнышко.

Воспитатель. Давай поиграем с солнышком. Какое оно? (желтое, круглое)

2. Артикуляционная гимнастика

Воспитатель. Улыбнемся солнышку (упражнение «Улыбка» , и солнышко улыбнется вам в ответ. А теперь покажем, какое солнышко круглое (упражнение «Лопатка» ).

Солнышко желтое

На небе сияет,

Вдруг его тучка

От нас закрывает

(прячет язычок в рот)

Тучка убежала,

Солнце засияло.

(Упражнение «Лопатка» )

Упражнение повторяется несколько раз.

Воспитатель. Солнце с нами поиграло, свои лучики показало (упражнение «Часики» ).

3. Развитие сенсорных представлений, мелкой моторики.

Воспитатель. Посмотри, а у этого солнышка чего – то хватает (лучиков) .

Перед ребенком кладется желтый круг из теста, подкрашенного пищевым красителем.

Воспитатель. Давай отремонтируем солнышко. Выбери палочки такого же цвета, как солнышко. Какие палочки возьмешь. (Желтые, как солнышко.) ребенок выбирает из разноцветных палочек желтые и втыкает в круг из теста.

4. Речь с движением.

Воспитатель.

Солнышко, свети, свети,

На полянку, на цветы.

На полянку вышли курочка с цыплятками (выставляют игрушки) .

Что же они делают на полянке?

Ребенок вместе с воспитателем озвучивает звукоподражание и выполняют движения.

Вышла курочка гулять.

Ко – ко – ко, ко – ко – ко.

Свежей травки пощипать.

Ко – ко – ко, ко – ко – ко.

Где мои ребятки, желтые цыплятки?

Пи – пи – пи, пи - пи – пи.

Мамочка, мы тут, смотри.

Ко – ко – ко, ко – ко – ко.

Не ходите далеко.

Лапками гребите,

Зернышки ищите.

5. Развитие воздушной струи.

Воспитатель. Курочка бежала, перышко потеряла. Ребенок с воспитателем сдувают перышко с ладошки .

6. Развитие мелкой моторики.

Воспитатель. Цыплятки с нами играли, покорми их зернышками. Ребенок накладывает фасоль в ячейку от упаковки для яиц.

Воспитатель. Цыплятки побежали к маме курочки домой.

Воспитатель.

Раз, два, три, четыре, пять,

Мы закончили играть!

Игровая ситуация «Кисонька – мурысонька»

Образовательная задача – повышение речевой активности ребенка через речевые игры и упражнения .

Развивающие задачи.

Активизация движений органов артикуляционного аппарата.

Активизация словарного запаса , перевод слов из пассивного словаря в активный .

Развитие зрительного восприятия и сенсорных представлений за счет обозначения в речи свойств предмета (цвет) .

Использование в активной речи фразы с глаголом (на) .

Развитие мелкой моторики.

Воспитательная задача – воспитывать интерес к совместной деятельности с взрослыми.

Оборудование. Игрушки : кошка (звучащая, тарелочка, рыбка, мышка; домики с мышками, разноцветные салфетки.

Ход ситуации.

1. Организационный момент. На столе под платком звучащая игрушка.

Воспитатель

Под платочком кто сидит?

Мяу – мяу говорит (игрушка мяукает)

Кисонька, кисонька,

Кисонька – мурысонька.

2. Артикуляционная гимнастика.

Воспитатель.

Кисонька – мурысонька

На окошко села (открывает рот) .

Кисонька – мурысонька

На нас посмотрела (упражнение «Лопатка» ,

Подбежала к блюдцу (тарелочка из кукольной посуды) .

В блюдце – молоко.

Попробовала кисонька –

Вкусное оно («лакает» язычком).

Кисонька – мурысонька

С нами поиграет,

Хвостиком виляет (упражнение «Часики» ,

Головой кивает (упражнение «Качели» ).

3. Перевод слов из пассивного словаря в активный (название частей тела) .

Воспитатель. Вдруг кисонька замяукала. Как она мяукает? (Мяу – мяу) .

Заболела кисонька,

Кисонька – мурысонька.

Заболела у кисоньки головушка.

Ой – ой – ой. (ребенок повторяет) .

Погладь кисоньке голову. Что ты погладил кисоньке? (ребенок называет)

Заболела у кисоньки спинка. Ой – ой – ой! (Животик, лапочка, хвостик, ребенок гладит разные части тела и называет их.)

4. Составление предложений с «на» . Игра «Угости киску» .

В игре используются игрушки : тарелочка, рыбка, мышка.

Воспитатель.

Киска, киска, не болей,

Молочка скорей попей.

Угости киску молочком скажи : «На, киска, молочко!»

Ребенок угощает киску рыбкой, мышкой. Составляет предложения.

5. Речь с движением.

Воспитатель. Съела кисонька наши угошения и стала умываться. Ребенок выполняет движения соответственно тексту и повторяет : «Вот так!»

Все котятки мыли лапки :

Вот так, вот так!

Мыли ушки, мыли брюшки :

Вот так, вот так!

А потом они устали,

Сладко, сладко засыпали :

Вот так, вот так!

6. Развитие сенсорных представлений. Игра «Спрячь мышку от кошки» .

Воспитатель.

Мимо мышка пробежала

И тихонько пропищала :

«Пи – пи – пи!»

Как пищит мышка?

Давай спрячем мышку от кошки.

Мышки нарисованы в домиках разного цвета (красный, желтый, синий, зеленый) ; ребенок закрывает окошечки квадратиками соответствующего цвета.

Воспитатель. Какого цыета домики у мышек? Если ребенок не называет, воспитатель просит показать : «Покажи красный домик» и т. д.

7. Развитие мелкой моторики.

Воспитатель. Ты любишь играть? Давай мы с тобой для кисоньки – мурысоньки сделаем игрушки – разноцветные шарики. Воспитатель вместе с ребенком сминают салфетки разного цвета (красную, желтую, синею, зеленую) в шарики.

Воспитатель. Кисонька мурысонька будет играть с шариками, а мы с тобой отдыхать.

Консультация для воспитателей
«Методы и приемы стимулирования речевой деятельности
у детей младшего дошкольного возраста»

Подготовила: учитель-логопед Авдеева Е.В.

Тема: «Методы и приёмы стимулирования речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста».

Цель: повысить компетентность и успешность педагогов в развитии речи детей младшего дошкольного возраста; познакомить с современными методами и приемами стимулирования речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста.

К.Д.Ушинский доказал: «Что, усваивая родной язык, ребенок усваивает не только одни слова, их сложения и видоизменения, но и бесконечное множество понятий, воззрения на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов детей, логику и философию языка, - и усваивает легко и скоро, в два, три года, столько, что и половины не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения.

Таков этот народный великий педагог родное слово!».

Ранний возраст является самоценным возрастным этапом развития ребенка. В этот период особое место занимает эмоциональное общение взрослого с малышом, которое становится важнейшей предпосылкой становления вербальных, то есть речевых форм коммуникации. Особенно интенсивно становление речевой активности происходит в раннем возрасте: от 1 года до 3 лет. Именно в этот период ребёнка нужно научить самостоятельно пользоваться словами, стимулируя его речевую активность.

В настоящее время дошкольные образовательные учреждения находятся на новом этапе развития, когда происходит пересмотр содержания дошкольного образования. Приняты новые Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, в которых одним из приоритетных направлений в педагогике в рамках модернизации специального образования становится работа с детьми раннего возраста по активизации речевой деятельности, профилактике и предупреждению возникновения различных речевых нарушений.

Проблема развития активной речи детей на сегодняшний день является актуальной по ряду причин:

сензитивность детей от 1 года 3 лет к развитию речи; ранний возраст — это период более быстрого, интенсивного развития всех психических функций. Основным новообразование этого периода является овладение речью, которая становится основой для дальнейшего развития ребенка; дошкольный возраст - это расцвет речевой активности ребенка, формирование всех сторон речи, усвоение дошкольником норм и правил родного языка;
речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых;
значительное ухудшение здоровья детей может способствовать появлению речевых нарушений;
постоянно растет число детей, имеющих нарушения речи, связанные с отсутствием внимания к развитию устной речи со стороны как родителей, так и педагогов;
существенное сужение объема «живого» общения родителей и детей;
глобальное снижение уровня речевой и познавательной культуры в обществе.

Поэтому важно с раннего возраста начинать работу по развитию речевой активности детей и предупреждению речевых нарушений, вовремя заметить и скорректировать отставание в формировании речевой функции, стимулировать ее развитие, способствуя полноценному развитию ребенка.

Реальную и полноценную помощь малышу могут оказать только те лица, которые постоянно взаимодействуют с ним, используя в игровой и предметно-практической деятельности с ребёнком специальные методы и приёмы для стимуляции речевой активности и речевого общения, направленные на:

формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности;
совершенствование способности к подражанию действиям (эхопраксии) взрослого, сверстников и речевому подражанию — эхолалии;
развитие психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков;
формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного, и атрибутивного), обеспечивающего минимальное общение;
формирование первоначальных навыков грамматического (морфологического и синтаксического) структурирования речевого высказывания;
формирование у ребёнка способности к созданию внутреннего плана, программы высказывания (по началу — примитивного);
профилактику возникновения вторичных речевых нарушений.

Исходя из задач по развитию речи, подбираем методы и приемы, направленные на развитие речевой активности дошкольников. Ряд дидактов (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) выделяли три группы методов: словесные, наглядные, практические. Формой организации детей могут быть как специально организованные занятия, так и повседневная жизнь детей. В речевом развитии ребёнка раннего возраста главным является стимулирование его активной речи. Это достигается за счёт комплексного использования разнообразных методов и приемов.

Наглядные методы: наблюдение за живыми объектами - кошкой, собакой, птицей и т.д.; наблюдения в природе; экскурсии на участок старшей группы, на огород, спортивную площадку дошкольного учреждения и т.д.; рассматривание игрушек, предметов и картин; изобразительная наглядность.

Практические методы: дидактические игры и упражнения; пальчиковые игры; хороводные игры; игры-драматизации; инсценировки; игры - сюрпризы; игры с правилами.

Словесные методы : чтение потешек, прибауток, стихов, сказок с использованием наглядности; чтение и рассказывание рассказов, заучивание стихотворений с использованием наглядности.

Поговорим о них более подробно.

1. Диалог-образец.

Речь взрослого в общении с ребёнком имеет ярко выраженную диалогическую структуру, где центральное место принадлежит вопросу взрослого к ребёнку, на который он сам же и даёт ответ.

Что я взяла? - Чашку.
- Что это такое? - Чашка.
- Что поставила? - Чашку. И т. д.

2. Разговор с самим собой.

Взрослый проговаривает вслух, что он видит или слышит. При этом ребёнок находится рядом. «Где платье?», «Вот платье», «Платье на стуле», «Платье красивое», «Таня наденет платье» и т.п. При этом, важно говорить медленно (но не растягивая слова) и отчетливо, короткими, простыми предложениями - доступными восприятию ребенка. Например: «Где кукла? », «Я вижу куклу», «Кукла в коляске» и т. п.

3. Параллельный разговор.

Этот прием отличается от предыдущего тем, что описываются все действия ребенка: что он видит, слышит, трогает. Используя «параллельный разговор», мы как бы подсказываем ребенку слова, выражающие его опыт, слова которые впоследствии он начнет использовать самостоятельно.

4. Провокация, или искусственное непонимание ребёнка.

Этот прием помогает ребенку освоить ситуативную речь и состоит в том, что мы не спешим проявить свою понятливость, а временно становимся «глухими», непонимающими. Например, если ребенок показывает на полку, где стоят игрушки и просительно смотрит, а мы понимаем, что ему нужно в данный момент и даем ему… не ту игрушку. Первой реакцией ребенка будет возмущение нашей непонятливостью, но это будет и первым мотивом, стимулирующим ребенка назвать нужную ему игрушку. При возникновении можно подсказать ребенку. В подобных ситуациях ребенок хорошо активизирует свои речевые возможности, чувствуя себя намного сообразительнее взрослого. Этот прием эффективен не только для называния предметов, но и словесного обозначения действий, производимых с ним.

5. Распространение.

Продолжаем и дополняем все сказанное ребенком, но не принуждаем его к повторению - вполне достаточно того, что он нас слышат. Например: Ребенок: «Суп». Взрослый: «Суп очень вкусный», «Суп кушают ложкой». Отвечая ребенку распространенными предложениями, постепенно подводим его к тому, чтобы он заканчивал свою мысль, и, соответственно, готовим почву для овладения связной речью.

6 . Эффективный прием в работе с детьми раннего возраста - это использование малых форм фольклора . Использование народный игр, игровых песенок, потешек, приговоров в совместной деятельности с детьми доставляет им огромную радость. Народные игры как способ воспитания детей высоко оценивали К.Д. Ушинский, Е.М.Водовозова, Е.И.Тихеева, П.Ф.Лесгафт. Ушинский К.Д. подчёркивал ярко выраженную педагогическую направленность народных игр. Сопровождение действий ребенка словами способствует непроизвольному обучению его умению вслушиваться в звуки речи, улавливать ее ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. Например: “Петушок - петушок…”, “Ладушки - ладушки…”, “Идет коза рогатая…”, “Пошел котик на торжок”,“Чики - чики - чикалочки”. Немаловажное значение фольклорных произведений состоит в том, что они удовлетворяют потребность ребёнка в эмоциональном и тактильном (прикосновения, поглаживания) контакте со взрослыми. Большинство детей по своей природе — кинестетики: они любят, когда их гладят, прижимают к себе, держат за руки. Устное народное творчество как раз и способствует насыщению потребности в ласке, в физическом контакте.

Развитие артикуляционного аппарата ребенка происходит при использовании специально подобранных упражнений. Их может педагог использовать как на занятиях по развитию речи, так и в свободное время.

7. Звукоподражание - эффективный прием активизации речи детей. Использование картинок на звукоподражание, например, поезд едет- чух - чух - чух; петушок поет - ку-ка - ре - ку; часы идут - тик - так и т.д.

8. Педагоги в работе с малышами могут использовать упражнения на развитие речевого дыхания : « Сдуй снежинку», « Бабочка, лети», «Забей гол», « Задуй свечу» и другие способствуют выработке сильной воздушной струи, правильному диафрагмальному дыханию.

9. Выбор.

Это еще один прием - предоставляем возможность выбора ребенку. Осуществление возможности выбора порождает у него ощущение собственной значимости и самоценности. Например: «Тебе яблоко целиком или половинку?», «Ты хочешь играть с куклой или машиной». В ходе ответа ребёнок должен использовать речь. Потребность ребёнка удовлетворяется только после речевых реакций.

10. Поручения.

Взрослый обращается к ребёнку с просьбой принести тот или иной предмет, игрушку, предварительно переставив его на недоступное для ребёнка место. В такой ситуации ребёнок вынужден обратиться к взрослому. Взрослый же стимулирует обращение ребёнка: «Что ты хочешь взять? Куклу? Как надо попросить? - Дай куклу… ».

11. Опосредованное общение.

В процессе игр («День рождения», «Дочки-матери» и т.п.) или ухода за животными взрослый поощряет ребёнка к простейшим высказываниям: «Угости зайку чаем. На, Зайка, чашку, пей чай», «Уложи куклу в кровать. Спой ей песенку. Баю-бай, Катя, баю-бай».

12. Пескотерапия - это игра с песком как способ развития ребенка. Песочная терапия очень близка малышам, ведь с самого детства они сидят в песочнице, и первые слова, первые межличностные связи и общение у них происходят именно там. Поэтому игры с песком помогают детям раскрепоститься, почувствовать себя защищенными, развивают мелкую моторику рук, снимают мышечную напряженность. Применение данного метода целесообразно в работе с детьми раннего и дошкольного возраста, поскольку игры с песком создают весьма благоприятные условия для формирования целенаправленного связного речевого высказывания и оздоровления организма в целом.

13. Продуктивные виды деятельности.

Рисование, лепка, аппликация, конструирование (конструкторы ЛЕГО) способствуют появлению речевой активности ребёнка. В процессе деятельности дети получают знания о форме, цвете, размере; развивается мелкая моторика, формируются четкие образы и понятия, активизируется речь. Проблемные ситуации, возникающие во время данных видов деятельности («забыли» положить лист бумаги или карандаш), вынуждают ребёнка просить недостающее, т.е. проявлять речевую инициативу.

14. Замещение.

Дети к трем годам способны представить себя самолетом, кошечкой, мишкой и т. д. Как магическое заклинание для него звучат слова «Представь, что мы - самолеты. Сейчас мы облетим всю комнату». Такая игровая форма развивает у ребенка способность анализировать свои действия, поступки, сочувствовать, сопереживать. Вовлечь детей в такую игру можно с помощью вопроса-предложения: «Угадай, что я делаю». Начинать надо с элементарных действий: причесываться, читать книжку и т. д. После того как ребенок угадал наши действия, предлагаем ему загадать для нас действие, а затем «оживить» заданную ситуацию. Такие игры-пантомимы и игры- имитации являются хорошими стимуляторами речевого развития.

15. Музыкальные игры.

Шумовые инструменты, ритуальные игры «Каравай», «По кочкам» и др. стимулируют желание ребёнка двигаться, подпевать. Надо чаще предоставлять малышу возможность двигаться под разнообразную музыку, самостоятельно извлекать звуки из различных предметов.

16. Игры и упражнения с движениями кистей и пальцев рук стимулируют процесс речевого развития ребенка, способствуют развитию двигательного центра мозга, отвечающего, в том числе и за развитие мелкой моторики рук. Чем больше мелких и сложных движений пальцами выполняет ребёнок, тем больше участков мозга включается в работу. Пальчиковые игры как прием работы с детьми во всех возрастных группа по развитию ручной умелости. Игра «Ладушки», « Этот пальчик - дедушка…», « Коза» и другие пальчиковые игры стимулируют речи детей, развивают кисти рук.

17. Самыми эффективными, на мой взгляд, являются практические методы организации детей. К группе практических методов относится игровой прием . Этот прием предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом и т.д. Игра и игровые приемы обеспечивают динамичность обучения, максимально удовлетворяют потребность маленького ребенка в самостоятельности: речевой и поведенческой. Игры детей с предметами, например, игра в телефон, когда ребенок, используя игрушечный аппарат, может звонить маме, папе, бабушке, сказочным персонажам. Игра в телефон стимулирует речевое развитие ребенка, формирует уверенность в себе, повышает коммуникативную компетентность. Настольно-печатные игры: «Большой - маленький», «Чей домик?», «Детеныши животных» и другие позволяют усваивать лексико-грамматические компоненты родного языка, активизируют мыслительную и речевую деятельность детей.

Таким образом, замедленный темп речевого развития у детей раннего возраста можно успешно преодолеть, используя данные приёмы и методы. Они помогут стимулировать речевую активность ребёнка и позволят, в большинстве случаев компенсировать речевое недоразвитие ребенка.

Список литературы:

Алябьева Е. А. Психогимнастика в детском саду.-М.:ТЦ «Сфера», 2003.- 88с.
Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. -- 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400с.//[Электронныйресурс]/Режимдоступа:http://pedlib.ru/Books/4/0018/4_0018-107.shtml
Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов / О. А. Белобрыкина. - Ярославль: «Академия развития», «Академия К», 1998.- 240 с.;
Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжёлыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы// Особый ребёнок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. -М.: Центр лечебной педагогики,1999. -Вып.2 -44-52с. 3.
2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет. сада./ Бондаренко А.К. - 2_е изд., дораб. - М.: Просвящение, 1991.
4.Венгер Л.А.,Мухина В.С. Детская психология. / Венгер Л.А.,Мухина В.С. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.- М.: Просвещение, 1987.
Грибова О. Е. Что делать если ваш ребёнок не говорит. — М.: Айрис-пресс,2004.-48с.
Дедюхина Г. В., Кирилова Е. В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребёнком.- М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ,1997.- 88с.
Жукова Н.С. Дифференциальный диагноз общего недоразвития речи / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева // Логопедия. Преодоление общего недоразвития у дошкольников: Кн. для логопеда. Серия: учимся играя. - Екатеринбург, АРД ЛТД, 1998.- с. 24-26;
Кузьмина Н. И., Рождественская В. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. — М, 1977.
Максаков А.И. Как развивается речь ребенка. Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет) / А. И. Максаков // Правильно ли говорит ваш ребёнок. - М.: Просвещение, 1983. - с. 32-35;
Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Пособие для воспитателя детского сада.- 2-е изд., испр. и доп./ А. И. Максаков, Г. А. Тумакова - М.: Просвещение, 1983.- 144 с.;
Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. Сборник игр игровых упражнений. — М.: Книголюб, 2008.-128с.
Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда / С. А. Миронова - М.: Просвещение, 1991.- 208с.
Нестерюк Т. В. Психосоматическая гимнастика. — М.: Книголюб,2006.-24с.
Полякова М. А. Как правильно учить ребёнка говорить /стимулирование развития речи детей, предупреждение и коррекция речевых нарушений, постановка речи у неговорящих детей. М.:ЛОГО ЭЙДОС, 2014.
Сударикова С. А. Организация учебного процесса с использованием новых информационных технологий обучения./ Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. Тезисы Международной научно-практической конференции. 2008 года. Часть 2.-М.-с.505-51.
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит / Т. А. Ткаченко. - СПб.: Детство-пресс, 1999.- 112 с.

В конце первого года жизни у здорового ребенка видоизменяется форма ведущей деятельности. Ею становится предметно-действенное общение со взрослым. Это является мощным стимулом для развития речи. Начинается этап первичного усвоения родного языка. Этот этап характеризуется появлением первых элементарно понимаемых, вначале непроизносимых, а затем и произносимых слов. Наряду с интенсивным развитием словаря происходит дальнейшее формирование артикуляторных навыков и фонетической структуры слова. Этап первичного усвоения языка охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этом этапе совершенствуется слуховое восприятие, появляются первые элементы восприятия ритма - в ответ на определенный музыкальный ритм ребенок производит ритмичные раскачивания тела, начинает устанавливать связь между предметом и его словесным обозначением. К 18 месяцам ребенок знает названия около двенадцати окружающих его предметов, примерно пять из них узнает на картине. Начинает развиваться общение с окружающими при помощи так называемых «слов-корней», которые для ребенка выполняют функцию целых предложений. Эти «слова» употребляются ребенком в значении целой чувственно вычленяемой ситуации. Большую роль в целях коммуникации на этом этапе играют мимика, жест и особенно интонация; начинает развиваться интонация просьбы.

Начальный этап речевого развития сочетается с интенсивным формированием артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. У ребенка появляется активная манипулятивная деятельность, в захватывании предметов начинают участвовать большой палец и конечные фаланги других. Ребенок начинает пить из чашки, жевать, пользоваться ложкой. Увеличивается количество произносимых звуков. Причем среди гласных возрастает число гласных заднего ряда. Ребенок начинает более дифференцированно отвечать на стимуляцию взрослых, его подражание звукам принимает более целевой характер. Так, если взрослый в момент, когда ребенок произносит цепочку звуков па-па-па, говорит слово папа, то ребенок более склонен повторить па-па, чем ба или гу, как это имело место за несколько месяцев до этого.

На этом этапе музыкальные тоны, песни являются особенно хорошей стимуляцией для ребенка. Социальная поддержка в виде улыбки, жеста, поглаживания, слова усиливает вокальное поведение ребенка.

Наряду с увеличением числа задних гласных в звуках ребенка все больше и больше появляется передних согласных. Наступает период, когда ребенок произносит первое значимое слово. Считается, что первое слово появляется в период от 9 до 18 месяцев. Первое слово обычно состоит из двух одинаковых слогов, что говорит о влиянии на его фонетическую структуру предыдущего лепета. В первых словах детей всех национальностей преобладают губные и зубные звуки. Как уже отмечалось, первые слова являются словами-предложениями. Они очень выразительны, часто сопровождаются жестом, мимикой. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.

Развитие речи начинается с формирования обозначающей функции слова, что тесно связано с предметно-практической деятельностью ребенка. Со второй половины первого года жизни ребенок начинает соотносить предмет с обозначающим его словом в конкретной ситуации. Такое соотнесение наиболее интенсивно осуществляется в первые годы жизни. Постепенно роль конкретной ситуации при таком соотнесении уменьшается. На начальных этапах развития речи слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть или свойство предмета. Ребенок познает Окружающее всегда в той или иной ситуации. Поэтому на начальных этапах развития речи имеет место ситуативное понимание обращенной речи, и только по мере развития практических действий с предметами происходит вычленение предмета из ситуации на основе его ведущего назначения. Создаются предпосылки для обобщенного понимания значения слов, для формирования слов-понятий.

В процессе практического опыта у ребенка вокруг каждого слова-понятия формируются смысловые поля. Так постепенно формируются значение и смысл слов и между ними устанавливаются сложные диалектические взаимосвязи. Этот процесс тесно связан с развитием интегративной деятельности мозга, с формированием интегративных межанализаторных связей между слуховым, зрительным и двигательно-кинестетическим анализаторами. Благодаря этим связям ребенок начинает узнавать окружающие предметы. Рассмотрим, например, как у ребенка формируется значение слова чашка. Ребенок несколько раз видит чашку на столе или в руках матери. Постепенно он начинает узнавать ее форму. Затем он трогает и поднимает чашку руками. В дальнейшем ребенок начинает узнавать чашку по двигательно-кинестетическим ощущениям. Все эти ощущения сочетаются со слуховыми сигналами, когда мать, держа в руках чашку или давая ребенку из нее пить, произносит слово чашка. Возникают первые ассоциации звука с предметом. Ребенок испытывает удовольствие, когда пьет из чашки, его приятный опыт ассоциируется со зрительными и двигательно-кинестетическими ощущениями от данного предмета и звуковым комплексом слова чашка. В процессе практического опыта, неоднократных повторений эти связи закрепляются. Вначале ребенок отождествляет слово чашка с тем содержимым, которое там находится. Постепенно, по мере расширения предметно-практической деятельности, слово приобретает четкую предметную соотнесенность и обобщающее значение.

Установлено, что начиная с третьего года жизни у здорового ребенка отмечается тесная связь между развитием речи и его самостоятельной игрой. В дошкольном возрасте игра становится ведущей формой деятельности, стимулирующей развитие речи ребенка. В ходе самостоятельной игры дети выполняют различные действия с игрушками: специфические, соответствующие назначению предметов; неспецифические - простое манипулирование или действия, не соответствующие назначению предметов, и обследовательские - рассматривание предметов, ощупывание их руками. В специальных исследованиях было показано, что специфические действия в три раза чаще сопровождаются речевыми проявлениями, чем обследовательские или неспецифические. Постепенно речь отграничивается от действий и начинает выступать как самостоятельная деятельность.

У детей с церебральным параличом в силу их двигательных нарушений с большим трудом развивается, а иногда и не развивается вовсе предметно-практическая и игровая деятельность. Ведущей формой деятельности у них многие годы может оставаться эмоционально- положительное общение со

взрослым, при котором ребенок остается пассивным. Это значительно задерживает развитие его речи.

Для формирования речи важное значение имеет развитие ориентировки в окружающем. Смысловая сторона речи, артикуляция, функция общения и обобщения развиваются по мере того, как ребенок учится наблюдать, узнавать разнообразные предметы и явления окружающей действительности.

Большое влияние на развитие речи в дошкольном возрасте оказывает совершенствование предметно-практической и игровой деятельности ребенка. Обучаясь выполнять разнообразные виды деятельности (рисовать, лепить, слушать музыку, выполнять музыкально-ритмические движения), ребенок накапливает определенную сумму знаний и умений, у него расширяется словарь, происходит усвоение грамматического строя речи.

У ребенка с церебральным параличом из-за выраженности двигательных нарушений предметно-практическая деятельность крайне ограничена, практический опыт беден, ориентировка в окружающем развита слабо. Все это задерживает развитие его речи. Первые слова иногда возникают у него механически по подражанию (эхолалично) без необходимого ассоциативного базиса. Это приводит к своеобразным нарушениям речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем эти нарушения могут быть одной из причин школьной неуспеваемости.

Таким образом, при детском церебральном параличе начальный этап речевого развития задержан. У ребенка с трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Задерживается развитие восприятия и воспроизведения ритма. Не развивается интонационная сторона речи.

В норме темп развития речи в первые пять лет очень высок. В возрасте 1 года ребенок может произносить всего одно-два слова, выполняющих роль слов-предложений. В 5 лет число произносимых слов превышает две тысячи.

У детей с церебральным параличом крайне медленно улучшается внятность речи, увеличиваются активный словарь и длина предложений.

Овладение родным языком предполагает усвоение предложений разных типов. Важным этапом в развитии детской речи является появление предложений из двух и более слов. Этот период длится от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев. Начало этого периода в среднем относится к 18 месяцам жизни. Начало развития фразовой речи предопределяется многими, и прежде всего психолого-социальными факторами, среди которых, как уже отмечалось, важное значение имеет видоизменение ведущей формы деятельности ребенка. Кроме того, большое значение в этом процессе отводится и факторам биологического созревания мозга. Так, установлено, что к 17-18 месяцам жизни важнейшая корковая зона моторной речи (зона Брока) приобретает определенную степень дифференцировки.

Необходимо отметить большие индивидуальные различия в сроках развития фразовой речи у нормального ребенка. Эти сроки в известной степени предопределены генетической программой развития, зависят от пола, интеллекта, слуха, темперамента ребенка и в значительной степени - от окружения и педагогического воздействия.

Учитывая все индивидуальные различия в сроках становления фразовой речи, считают, что об отставании речевого развития можно говорить, если ребенок к 30 месяцам жизни не говорит предложения хотя бы из двух слов.

Первые два года жизни считаются сензитивным периодом в развитии речи. На этом возрастном этапе ребенок наиболее открыт для речевой стимуляции.

Все сказанное определяет значимость логопедической работы на начальном этапе речевого развития детей с церебральным параличом. Эта работа должна проводиться в процессе предметно-действенного и игрового общения с ребенком. Прежде всего детей надо обучить умению действовать с предметами и игрушками. Необходимо помнить, что овладение действиями стимулирует и предваряет усвоение слов. Дети с церебральным параличом с трудом овладевают теми или иными действиями. Поэтому рекомендации в отношении способов и приемов обучения конкретного ребенка логопед и воспитатель должны получить у врача или методиста лечебной физкультуры.

На первом этапе работы детей обучают действиям с игрушками. Каждое занятие состоит из двух частей.

Задача первой части занятия состоит в активизации внимания, восприятия ребенка и произнесении доступных ему звуков, звукосочетаний или простых слов. Логопед показывает детям игрушки, выполняет с ними определенные действия, сопровождая показ и выполнение действий словами и предложениями.

Задачей второй части занятия является активизация собственной игровой деятельности ребенка и его речевой активности.

На специальных занятиях детей обучают различным умениям и целесообразным действиям: надевать и снимать кольца с пирамиды, делать постройки из строительного материала, катать шарики и складывать их в коробки, раскладывать предметы по цвету. Взрослый показывает и рассказывает, что нужно делать. Таким путем у ребенка накапливаются речевые впечатления и развивается способность подражать речи окружающих.

Перед проведением подобных игр-занятий показаны массаж, артикуляционная и дыхательная гимнастика. При тяжелых формах заболеваний надо подобрать для ребенка специальную оптимальную позу, при которой достигалось бы наибольшее расслабление мышц артикуляционного аппарата. Для активизации речи можно модифицировать задания, описанные в логопедической литературе.

При выборе заданий логопед всегда должен четко отграничить детей, находящихся в своем речевом развитии на уровне однословного предложения, от детей, которым уже доступно объединение нескольких аморфных слов в одно предложение. Кроме того, он всегда должен учитывать уровень понимания обращенной речи, который может быть весьма различным. Важно также оценить клиническую картину заболевания в целом, структуру речевого дефекта, состояние интеллекта и учесть возраст ребенка.

Никогда нельзя принуждать к речи и торопить с ответом детей, которые страдают церебральным параличом и находятся на первом этапе речевого развития. Инструкции типа «Скажи», «Повтори» могут вызвать у этих детей резкое повышение мышечного тонуса, усиление насильственных движений. В результате произвольное подключение голоса окажется совершенно невозможным. В дальнейшем, даже по мере улучшения общей моторики, подобные инструкции могут снова и снова вызывать подобные состояния. Такие состояния будут способствовать выработке реакций страха и негативизма по отношению к речевому общению.

Поэтому детей с церебральным параличом надо не принуждать, а побуждать к речи различными приемами. Можно, например, повторять за ребенком только что произнесенные звукоподражания или вести односторонний диалог, во время которого взрослый спрашивает и отвечает на заданные вопросы.

Поощряя любые звуковые реакции, взрослый никогда не должен повторять за ребенком создаваемые им аморфные слова-корни или сокращенные слова, например: ми - мишка; мо - молоко и т.д. Дети всегда должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.

Следует подчеркнуть, что при логопедической работе с детьми, страдающими церебральным параличом, нельзя начинать с постановки звуков. Необходимо, создав определенную артикуляционную базу (при помощи массажа, артикуляционной гимнастики), стимулировать общение ребенка при помощи доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней и слов-предложений.

Мы уже отмечали, что период лепета у детей с церебральным параличом часто рудиментарен или отсутствует вовсе. Поэтому для развития звукоподражания иногда необходимо использовать лепетные звуки и тай называемую вокальную игру. Эти занятия целесообразно сопровождать определенным музыкальным ритмом, что способствует естественному общему мышечному расслаблению и развитию координационных схем дыхания, фонации и артикуляции.

Важное значение для стимуляции речевого развития имеет работа по формированию речевого слуха. Она включает развитие всех его компонентов: звуковысотного слуха, слухового внимания, фонематического слуха, восприятия темпа и ритма речи. Прежде всего развивают звуковысотный слух, т.е. детей учат узнавать изменения голоса взрослого по высоте в соответствии с изменением эмоциональной окраски речи. Это достигается выразительным чтением сказок по ролям, кроме того, детей учат различать изменения голоса по тембру (узнавать голоса детей и взрослых).

Для развития слухового внимания проводят специальные игры: «Угадай, что звучит», «Чей это голос», «Где звучит?». Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на издающих те или иные звуки игрушках.

При развитии фонематического слуха детей учат дифференцировать речевые звуки, различать и узнавать близкие по звучанию слова, например, дом, лом; кот, рот и т.д.

Кроме того, детей учат слышать и воспроизводить ритмический рисунок слов.

В процессе развития речевого слуха ребенок должен вместе со взрослым произносить звуки, слова и изменять голос по высоте и тембру. Важно, чтобы он умел регулировать громкость голоса и темп речи.

С конца второго и начала третьего года жизни (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц) начинается второй этап развития детской речи. На этом этапе происходит усвоение грамматической структуры предложений. Длина предложений увеличивается до трех слов. Качественной особенностью этого этапа является то, что окончания употребляемых ребенком слов начинают изменяться в зависимости от их синтаксической роли. Для выражения синтаксических связей ребенок начинает использовать падежные окончания существительных, личные окончания глаголов и служебные слова. Второй этап продолжается приблизительно до трех лет.

При усвоении ребенком родного языка важнейшее значение имеет приобретение умений строить предложения различных видов. Основной единицей речи является предложение. Развитие предложений становится возможным по мере усвоения грамматического строя речи.

Исследования по развитию синтаксиса детской речи можно разделить на три группы.

В первом случае основным критерием прогресса в речи ребенка считается увеличение числа слов в предложении. Считается, что взрослые в своей обиходной речи употребляют (в среднем) предложения из восьми слов.

На втором этапе речевого развития средняя длина предложения равняется трем словам (возраст детей 2-3 года). На третьем этапе начинается интенсивное увеличение длины предложений. К окончанию этого этапа (примерно к 7 годам) употребляемые детьми предложения состоят из б-8 слов.

Действительно, оценка длины предложения может быть важным критерием речевого развития. Однако это главным образом относится к детям 3-4 лет. Для оценки последующих этапов усвоения языка этот критерий оказывается явно недостаточным.

Во втором случае основным критерием развития речи считается усложнение структуры предложений, увеличение в речи предложений более сложной синтаксической структуры (сложных предложений по способу сочинения и подчинения).

В третьем случае ведущее значение уделяется усвоению детьми языковых категорий, выражающих разнообразные связи и отношения (падежные формы, предлоги, союзы).

На втором этапе речевого развития ребенок начинает овладевать склонениями. Но обычно еще не использует предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и местоимения. На третьем этапе речевого развития происходит усвоение морфологической системы русского языка. Узловым образованием на этом этапе является развитие умения создавать новые формы слов по законам аналогии, осуществлять первоначальные словоизменения существительных и глаголов.

Третий период длится от 3 до 7 лет, однако усвоение морфологической системы русского языка продолжается и в период школьного обучения. На третьем этапе развиваются предложения более сложной синтаксической структуры, усваиваются разнообразные языковые категории (падежные формы, предлоги, союзы). С возрастом дети употребляют все более длинные предложения. Так, например, 26% детей в возрасте от 3 до 4 лет употребляют предложения из шести-десяти слов. В речи детей от 5 до 6 лет число таких предложений возрастает до 43%.

Все падежные формы появляются в речи ребенка почти одновременно. Предлоги же появляются в определенной временной последовательности. Так, например, по некоторым данным, ребенок в возрасте 2 лет использует всего четыре предлога, а в возрасте от 6 до 7 - от двадцати до двадцати двух.

С помощью падежных форм и предлогов дети дошкольного возраста выражают в основном отношения прямого значения, которые усваиваются ими в наглядной практической деятельности. Это прежде всего пространственные категории, отражающие место нахождения предмета или место совершения действия.

Таким образом, здоровый ребенок в возрасте 4-5 лет полностью владеет речью как средством общения. Им в основном усвоена грамматическая структура предложения. Фразовая речь ребенка состоит из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Употребляемые ребенком предложения в среднем состоят из пяти-шести слов. В речи активно используются предлоги и союзы. Звуковая сторона речи в основном усвоена. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности. Звуки появляются в следующей последовательности: губные, носовые, взрывные, щелевые, аффрикаты и звук р. Развитие фонетической стороны речи связано с совершенствованием артикуляционной моторики. Прежде чем ребенок овладеет правильным произнесением звука, он часто проходит через серии приближений. Осваиваемые им фонемы вначале крайне неустойчивы. Так, например, в состоянии возбуждения ребенок искажает те звуки, которые в спокойном состоянии он уже произносит правильно.

У ребенка в возрасте 4-5 лет имеется достаточная речевая активность. Он знает стихи, сказки, легко передает содержание картинки, рассказа. В этом возрасте развиваются и дифференцируются пространственные и временные представления, в связи с чем появляются слова, обозначающие эти понятия: сегодня, завтра, вчера; близко, далеко; вверху, внизу и др.

Нарушения речевого развития у детей с церебральным параличом на втором и третьем этапе усвоения языка проявляются прежде всего в бедности их пассивного и особенно активного словаря, в недифференцированном употреблении слов. С особенно большим тру-, дом усваиваются слова, обозначающие действия. Они часто заменяются словами, обозначающими предметы. Дети затрудняются в построении предложений, в согласовании сказуемого с подлежащим, смешивают падежные окончания. Особые трудности в связи с поражением артикуляционной моторики возникают у них в усвоении звуковой стороны речи. Для многих детей с церебральным параличом из-за наличия у них дизартрии характерно атипичное усвоение фонем, которое может не совпадать с последовательностью их усвоения в норме.

Уже на ранних этапах овладения фонетическим строением языка у детей с церебральным параличом могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.

Из-за парезов и параличей артикуляционной мускулатуры и нарушений орального праксиса многие звуки пропускаются, искажаются, смешиваются как по месту, так и по способу артикуляции.

Характерной особенностью нарушений речевого развития детей с церебральным параличом в дошкольном возрасте является отставание в усвоении разнообразных языковых категорий, особенно предлогов. Мы уже отмечали, что в норме усвоение предлогов происходит в процессе наглядной практической и игровой деятельности. У детей с церебральным параличом в силу двигательного дефекта их практическая и игровая деятельность ограничены. В связи с этим они с трудом усваивают отношения и связи между предметами и явлениями окружающей действительности. Последнее затрудняет их отражение в речи. Кроме того, дети с трудом овладевают словесными обозначениями пространственных и временных отношений.

Надо сказать, что у многих детей с церебральным параличом отмечаются низкая речевая активность и преобладание простых коротких предложений. Иногда они дают стереотипный ответ из одного слова на заданный им вопрос.

Качественные особенности развития речи у детей с церебральным параличом сочетаются с замедленным темпом усвоения языка.

Наши наблюдения показали, что наиболее медленный темп речевое развитие у детей с церебральным параличом имеет в первые три года жизни. На втором году жизни, даже при наиболее тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережало развитие речи. Так, например, 66% детей (из 124 обследованных) второго года жизни удерживали голову, 46,8% - сидели, 46,1% - произвольно захватывали предметы. 8,9% - самостоятельно передвигались. Вместе с тем 23,2% детей оперировали отдельными самописными словами-корнями. Только 2,4% детей могли произнести предложения из нескольких аморфных слов-корней.

Значительный скачок в развитии речи у детей сцеребральным параличом при проведении логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни. На этом возрастном этапе темп развития речи начинал опережать темп развития обшей моторики ребенка (число детей, владеющих фразовой речью на этом возрастном этапе, было больше числа детей, самостоятельно передвигающихся). На первом этапе речевого развития находилось 77,5% детей, на втором - 22,5%.

У детей 6-7 лет наступает новый этап в развитии экспрессивной речи. В это время имеет место интенсивное развитие фразовой речи.

Возрастная динамика речевого развития у детей с церебральным параличом зависит от состояния интеллекта и структуры интеллектуального дефекта. Наименее благоприятной динамика речевого развития была у детей, у которых детский церебральный паралич сочетался с олигофренией.

Динамика речевого развития зависела также от тяжести и характера поражения двигательной сферы. В наибольшей степени эта зависимость проявлялась между тяжестью поражения рук и степенью отставания в развитии речи. Наиболее благоприятная динамика речевого развития была у детей с минимальным поражением рук.

Были выявлены следующие прогностически неблагоприятные признаки поражения моторной сферы для развития речи:

а) значительное отставание в развитии функции удержания головы (дети с неблагоприятной динамикой речевого развития обычно не удерживали голову в течение первого полугодия);

б) выраженность и стойкость патологических тонических рефлексов;

в) отсутствие произвольного захвата предметов после 7 месяцев;

г) отсутствие манипулирования с предметами к концу первого года жизни.

Статистическая обработка полученных данных подтвердила наличие наибольшей корреляционной зависимости между развитием речи и формированием манипулятивной деятельности рук.

В практическом отношении это дало основание считать, что развитие манипулятивной деятельности, развитие движений пальцев рук является важным разделом в комплексной системе предупреждения и преодоления речевых нарушений у детей с церебральным параличом.

Была выявлена взаимосвязь между развитием речи, моторики и интеллекта у детей с церебральным параличом. Наличие такой взаимосвязи определило необходимость осуществлять всестороннее речевое, сенсорное, двигательное и психическое развитие.

Для развития речи детей с церебральным параличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Для этого каждый день детей знакомят с новыми предметами и их словесными обозначениями и полученные представления закрепляют в процессе игровой деятельности (ребенка учат складывать кубики, пирамидку, играть с песком и т.д.).

Работа по развитию речи проводится поэтапно. В ее основе лежит обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксического строя.

С ребенком постоянно разговаривают о том, что он видит и слышит в данный момент. Если ребенок говорит неправильно, его не перебивают и не поправляют. Логопед повторяет эти слова несколько раз правильно. Таким образом он стимулирует ребенка к подражанию образцу. Проводятся специальные занятия, во время которых логопед стимулирует ребенка к называнию изображенных на картинках предметов. Ребенка учат слушать и стимулируют его спонтанные высказывания.

Работа по формированию простого предложения сочетается с упражнениями по формированию слоговой структуры слов и звукопроизношения, а также с дифференциацией некоторых звуков друг от друга. Развитие слоговой структуры слов основывается на их четком послоговом проговаривании. Это проговаривание связывается с ритмичными движениями правой руки ребенка. Логопед произносит ряд слогов. Ребенок хлопает ладонью по столу при произнесении логопедом каждого из слогов. При тяжелом двигательном поражении движения правой рукой ребенка проводятся пассивно логопедом. Ребенка учат сочетать односложные слова (мак, дом, кот, нос и т.д.) с одним ударом руки.

Работа над слоговой структурой слова тесно взаимосвязана с развитием звукопроизношения. Мы уже отмечали, что работа над звукопроизношением начинается тогда, когда уже имеется общение на уровне предложений из нескольких аморфных слов. Но при тяжелых поражениях артикуляционного аппарата необходимо подготовить базу для такого общения при помощи специальных занятий. Эта работа отличается большой специфичностью. Она требует от логопеда четкого понимания характера поражения артикуляционной моторики у данного ребенка, знания онтогенетической последовательности развития звуковой стороны речи в норме и артикуляционных укладов, а также применения специальных методических приемов. Вовремя работы над звукопроизношением ребенок находится в той или иной рефлекс запрещающей позиции. Этой работе предшествуют специальные упражнения по расслаблению дыхательной мускулатуры и артикуляционного аппарата, а также пассивно-активная артикуляционная гимнастика.

Для предупреждения отставания речевого развития у детей с церебральным параличом важно в дошкольном возрасте формировать представления о предложных отношениях. Для этого используются различные игровые приемы. У детей развивают представления о временной последовательности событий. Для этого на начальных этапах обучения периоды суток связывают путем объяснения с определенными режимными моментами: утро - завтрак, зарядка, застилание постелей; день - обед, игры, прогулки; вечер - ужин, подготовка ко сну; ночь - сон. Детей учат по картинкам различать и называть то или иное время суток. Проводятся также занятия по развитию пространственных представлений. Для этого используются специальные игровые и дидактические приемы. Важное значение в развитии пространственных представлений имеют двигательно-кинестетические ощущения. Детей учат выполнять по показу и по словесной инструкции задания типа: «Подними руки вверх», «Опусти руки вниз», «Посмотри вверх».

Одновременно детей учат понимать значения прилагательных, противоположных по значению (большой - маленький; узкий - широкий; длинный - короткий; низкий - высокий и т.д.), понимать пространственное отношение двух предметов, выраженное простыми предлогами (на, в, под).

Логопедическая помощь детям с церебральным параличом в дошкольном возрасте может оказываться в разной форме: занятия с логопедом, пребывание в стационаре, санатории, обучение в специализированных дошкольных учреждениях типа детских садов, яслей, консультация родителей. В настоящее время является общепризнанным, что логопедическая помощь детям с церебральным параличом должна оказываться с доречевого периода, с первых месяцев жизни ребенка. Формы оказания этой помощи могут быть различными. Основная задача логопедического воздействия состоит в, создании сенсомоторных предпосылок для развития речи и в помощи детям в освоении практического использования языка как средства общения. По мере развития речи как средства общения логопедические занятия все больше будут направлены на осознание ребенком языковых единиц, на развитие планирующей, контекстной речи, коррекцию звукопроизношения.

Для предупреждения речевых нарушений у детей, кроме рано начатых и систематически проводимых логопедических занятий, большое значение имеет правильно организованное педагогами языковое общение ребенка в различных жизненных ситуациях, тесная связь развития речи с предметно-практической и познавательной деятельностью детей.

Эффективность логопедической работы в значительной степени зависит от понимания механизмов речевых расстройств и структуры речевого дефекта у детей с церебральным параличом.