Основной этап коррекционно-образовательного процесса. Индивидуально-дифференцированный подход в организации коррекционно-образовательного процесса I

Специфика организации коррекционно-развивающего процесса в группах компенсирующей направленности

для детей с нарушениями речи

В условиях введения Федеральных государственного образовательного стандарта возникает необходимость определения структуры и содержания, как диагностического изучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так и коррекционно-развивающей работы, способствующей развитию его эмоционального, социального и интеллектуального потенциала, формированию позитивных личностных качеств.

Для решения данной цели ведущим средством является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка, что предполагает с одной стороны, уточнения его диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а с другой, стороны, - разработки индивидуальной программы сопровождения развития ребенка.

Система комплексного психолого – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса.

В программе коррекционно-развивающей работы медико- психолого-педагогическое сопровождение понимается как сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. В основе сопровождения лежит единство четырех функций:

диагностики сущности возникшей проблемы; информации о сути проблемы и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы; помощи на этапе реализации плана решения.

Основными принципами сопровождения ребенка в школе являются: рекомендательный характер советов сопровождающего;

приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»);

непрерывность сопровождения; комплексный подход сопровождения.

В детском саду создана служба, осуществляющая психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья, которая ведет ребенка на протяжении всего периода его обучения. В службу сопровождения входят специалисты:

логопеды, музыкальный руководитель, воспитатели и медицинские работники –старшая медсестра ДОУ. Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов работы, отбор содержания обучения осуществляется с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Основными направлениями работы службы сопровождения в течение всего периода обучения в логопедических группах являются:

1 . Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности воспитанников.

2. Аналитическая работа.

3. Организационная работа (создание единого информационного поля детского сада, ориентированного на всех участников образовательного процесса - проведение больших и малых педсоветов, обучающих совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).

4. Консультативная работа с педагогами, воспитанниками и родителями.

5 . Профилактическая работа (реализация программ, направленных

на решение проблем межличностного взаимодействия).

6 . Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые

занятия с детьми).

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии,

медицины, педагогики и коррекционной педагогики позволит обеспечить систему комплексного психолого – медико- педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка с речевыми нарушениями. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе – это служба сопровождения образовательного учреждения, которая представляет многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием детей с речевыми нарушениями.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с

ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Описание специальных условий обучения и воспитания детей с речевой патологией

Требования к условиям реализации программы.

Психолого – педагогическое обеспечение :

1. Обеспечение дифференцированных условий (оптимальный

режим учебных нагрузок)

2. Обеспечение психолого- педагогических условий

(коррекционная направленность образовательного процесса; учёт

индивидуальных особенностей ребёнка на адекватной возрасте форме работы с детьми - игровой деятельности, соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности;

3. Обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на воспитанников с нарушениями речи и отставаниями в психологическом развитии; введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка, отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

4. Обеспечение здоровье сберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок воспитанников, соблюдение санитарно – гигиенических правил и норм);

5. Обеспечение участия всех детей с нарушениями речи, независимо от степени

выраженности нарушений их развития. Вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно – развлекательных, спортивно – оздоровительных и иных досуговых мероприятий;

6. Развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные нарушения психического и (или) физического развития

Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей логопедической группы в процессе реализации коррекционно-образовательных технологий

Решает учитель-логопед

Решают воспитатели

Создание условий для развития у детей речевого общения со взрослыми и сверстниками.

Побуждать детей:

Обращаться ко взрослым с вопросами, суждениями, высказываниями;

побуждать детей к речевому общению между собой.

Встреча детей после летних каникул, побуждение их к речевой активности (по летним впечатлениям).

Постоянное активное общение с детьми:

Отвечать на все вопросы детей;

Побуждать к познавательному общению во время прогулок;

Беседовать по поводу прочитанного и т. д.

Обследование речи детей, состояния психических процессов, связанных с речевой деятельностью (сентябрь, май).

Заполнение речевой карты.

Обследование уровня общего развития детей, их знаний, навыков по программе предыдущего года (сентябрь). Отслеживание динамики развития (январь, май).

Заполнение протокола обследования.

Количественный и качественный анализ результатов обследования речевого и общего развития детей. Выявление причин затруднений у детей. Выделение проблемных видов деятельности и основных направлений коррекционно-развивающей работы. Выбор наиболее эффективных методов и приемов работы с детьми, требующих особых условий обучения, особого подхода к усвоению учебного материала.

Составление перспективного тематического плана работы.

Обеспечение преемственности в изучении речевого материала и более углубленной работы над ним на 2-м голу обучения.

Составление перспективного плана воспитательно-образовательной работы.

Обеспечение контроля за правильной речью детей с учетом их возможностей.

Соблюдение алгоритма в изучении речевого материала.

Логопед:

Воспитатель:

Начинает работу над звукопроизношением;

Использует наработанный воспитателями словарь на логопедических занятиях;

Начинает работу над грамматическими темами;

Расширяет объем высказываний детей, формирует навык употребления сложных предложений, использует выработанный воспитателями навык связной речи (диалогической и монологической).

Продолжает, закрепляет, контролирует развитие навыков звукопроизношения;

Начинает работу по обогащению и накоплению словаря по той или иной лексической теме;

Закрепляет на своих занятиях и в повседневной жизни группы изучаемые грамматические темы;

Начинает работу над развитием связной речи детей.

Предъявление требований к речи сотрудников ДОУ, работающих с детьми; проведение среди них разъяснительной работы:

Речь взрослых должна быть четкой, ясной, красочной, грамматически правильной;

Общение с детьми - вежливое и доброжелательное; необходимо отвечать на все их вопросы и просьбы, обсуждать возникающие у них проблемы;

При общении с детьми большое значение имеет тактильный контакт;

Обращаясь к детям, вопросы нужно формулировать конкретные, без лишних слов, поручения давать в соответствии с правилами этикета.

Предъявление детям образцов правильной литературной речи:

Включение в речь разнообразных образцов речевого этикета;

Обогащение речи пословицами, поговорками, стихами;

Прослушивание грампластинок и аудиокассет с записями литературных произведений в исполнении артистов и профессиональных чтецов;

Поощрение детского словесного творчества (составление загадок, сочинение потешек, чистоговорок, изменение форм слов и т. д.);

Организация и проведение специальных речевых игр; - приобщение детей к культуре чтения;

Развитие образной стороны речи (уточнение оттенков смысла слов, знакомство с переносным значением).

По возможности включение в работу по лексико-тематическим циклам проблемных вопросов, жизненных ситуаций, обсуждение поступков литературных героев и сверстников для формирования.жизненной компетенции детей (ОБЖ для дошкольников).

Развитие внимания и памяти (слуховой, зрительной, вербальной):

Выполнение и отчет о выполнении постепенно увеличивающихся многоступенчатых инструкций;

Передача с помощью речи последовательности совершаемых действий;

Использование различных форм обращений к детям;

Включение различных дидактических игр и упражнений во фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия;

Решение речевых логических задач, создание проблемных ситуаций;

Заучивание речевого материала разной степени сложности.

Систематизация и составление картотеки коррекционных и речевых игр; активное использование их в работе. Картотека включает игры:

На внимание;

Тренирующие наблюдательность;

На быстроту реакции;

Приучающие ценить время;

Развивающие глазомер;

Воздействующие на эмоции и чувства;

На смекалку;

На ориентировку в пространстве и на плоскости листа;

Игры-диалоги, игры-сценки.

Развитие фонематического восприятия:

Полный звукослоговой анализ и синтез слов типа кот, суп (начало учебного года); косы, замок, шапка (2-й период обучения) стол, шарф и трехсложные: (3-й период обучения);

Преобразование слов путем замены, перестановки, добавления звуков;

Преобразование слогов в слова (ко - шко - школа);

- дифференциация звуков по акустическим, артикуляторным и перцептивным свойствам (гласные - согласные, твердые - мягкие, звонкие - глухие);

Усвоение терминов: слово - слог - звук, гласный звук, согласный звук, предложение.

Закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза слов в игровой занимательной форме с элементами соревнования.

Развитие доступных детям форм словесно-логического мышления:

Описание предметов (выделение существенных признаков);

Сравнение предметов (анализ, обобщение);

Исключение «четвертого лишнего» (объяснительная речь);

Установление причинно-следственных связей во временных и сезонных явлениях;

Выявление скрытого смысла, переносных значений слов и т.д. при работе по сериям картинок, обсуждении проблемных ситуаций.

Обогащение знаний и представлений об окружающем - важнейший источник развития речи детей.

Развитие познавательных интересов.

Развитие познавательной активности.

Совершенствование словообразования и словоизменения (грамматический строй речи):

Суффиксальный способ;

Префиксальный способ;

Словосложение;

Омонимия;

Образование грамматических форм одного и того же слова, выражающих его отношение к другим словам (падежные конструкции);

Сопоставление грамматических форм глагола (число, лицо, род, время);

Формулирование вопросов и ответов на них;

Образование однокоренных слов.

Обеспечение частого повторения в речи взрослых и детей сложных грамматических форм и грамматических конструкций.

Развитие образной стороны речи:

Уточнение оттенков смысла различных слов (лес - лесок - лесочек);

- толкование фразеологизмов, образных выражений, иносказаний;

Образование новых слов путем словосложения (теплоход, чернозем);

Включение всевозможных образных слов и выражений в практику речи (в игру, предметную деятельность, коммуникацию).

Использование в учебной речевой деятельности словаря, наработанного воспитателями в процессе ознакомления детей с окружающим и предметным миром:

Овладение названиями предметов, явлений; их свойств и признаков; рассказ о них;

Включение обобщающих понятий в объяснительную речь;

Знакомство со словами-омонимами;

Дифференциация синонимов (сосуд для питья - стакан, кружка, чашка и др.);

Подбор эпитетов;

Использование антонимов, в упражнениях на противопоставление;

Расширение глагольного словаря;

Различение слов, обозначающих часть и целое

Продолжение работы по обогащению и накоплению словаря по лексико-тематическим циклам.

Создание условий для активизации словарного запаса детей: развитие умения использовать в свободной речи синонимы, обобщающие понятия, антонимы, слова разных частей речи точно по смыслу.

Проведение словесных игр, направленных на формирование семантических полей.

Продолжение работы по развитию ритмико-слоговой структуры слов.

Заучивание скороговорок, проговаривание трудных слов с одновременным отбиванием ритма, использование различных игр-диалогов и т. д.-

Закрепление навыков диалогической речи в различных играх (подвижных, речевых, настольно-печатных, сюжетно-ролевых, играх-драматизациях); в пересказах художественных текстов; в общении со взрослыми и сверстниками.

Обучение рассказыванию; активизация речевого высказывания, совершенствование его содержательной и языковой стороны; знакомство с правилами объединения отдельных предложений в единое связное целое; развитие мотивации речевой деятельности.

Совершенствование умения составлять рассказы:

Рассказы-описания;

Рассказы по серии картинок;

Рассказы по сюжетным

картинкам;

Пересказы художественных текстов;

Пересказы с разнообразными заданиями (от первого лица, с изменением времени

и т. д.);

Рассказы с элементами i творчества;

Сочинение сказок

Опережающая работа по формированию навыков составления рассказов:

Интонационное выделение первого, центрального и конечного предложения короткого рассказа;

Заполнение схемы (начало, середина, конец рассказа) различным содержанием;

Уточнение характеристики персонажей и их действий;

Включение в рассказ диалогов действующих лиц;

Использование графического плана, различных таблиц, схем, символов и пособий для наглядного моделирования сюжета.

Практические упражнения по распространению предложений путем введения однородных членов, по построению г ложных предложений разных видов.

Периодическое проведение контрольных занятий (по мере необходимости).

Повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей на каждом этапе коррекционного процесса.

Четкая формулировка заданий по закреплению речевого материала, запись заданий в «Тетради для вечерних занятий воспитателя с детьми».

Освоение с детьми всех видов деятельности, предусмотренных программой воспитания и обучения детей в детском саду, с одновременным решением задач по коррекции речи и психических процессов.

Продолжение работы по формированию у детей коммуникативных умений (полноценное речевое общение).

Четкое взаимодействие в решении организационных вопросов.

Логопед:

Воспитатель:

Составляет расписание занятий;

Использует фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы для осуществления коррекционных задач;

Привлекает родителей к коррекционной работе (консультации и практические советы, показы открытых фронтальных занятий, демонстрация приемов и упражнений по закреплению речевых навыков детей и т. д.);

Направляет детей при необходимости на консультации к специалистам (психологу, невропатологу, детскому психиатру, массажисту и др.).

Обеспечивает соблюдение режима дня (организация смены деятельности детей, пребывания их на воздухе, оздоровительных мероприятий, коррекционной работы, досуга и т. д.);

Обновляет предметно-развивающую среду в соответствии с очередным этапом коррекционной работы;

Создает условия для воспитания общего и речевого поведения детей;

Осуществляет ежедневную связь с родителями через индивидуальные контакты (беседы, сообщения об успехах или затруднениях детей, ответы на вопросы, объяснения и т. д.);

Осуществляет контроль за выполнением рекомендаций специалистов.

Алгоритм взаимодействия специалистов МАДОУ № 56 «Ромашка» ,

реализующих систему коррекционной работы в области «Речевое развитие»

Содержание работы с ребенком

Ответственные

1

Развивать ориентировку в пространстве, воспитывать переключаемость внимания, учить сосредоточению и проявлению (воспитанию) волевых качеств

Логопед, муз. руководитель, психолог, инструктор по физ.воспитанию, воспитатель, педагог по ИЗО.

2

Развивать диафрагмальное дыхание, вырабатывать плавный дыхательный выдох, силу выдоха.

Логопед, муз. руководитель, психолог, инструктор по физ.воспитанию, воспитатель

3

Развивать общую моторику и мелкую моторику рук

Логопед, муз руководитель, инструктор по физ.воспитанию, воспитатель, педагог по ИЗО

4

Формировать мимические позы, активизировать мышцы лба, глаз, губ ребенка

5

Развивать артикуляционный аппарат ребенка

Логопед, муз. руководитель, воспитатель

6

Развивать чувство ритма в движении, плавность, диапазон движений, воображения, согласованность, координацию движений

Муз руководитель, инструктор по физ.воспитанию, воспитатель

7

Работать над просодической стороной речи, добиваться слитного пропевания фразы

Муз.руководитель, логопед

8

Развивать и обогащать словарный запас

Логопед, муз.руководитель, воспитатель, педагог по ИЗО

9

Сочетать различные виды ходьбы с музыкой и словом. Развивать координацию движений под стихотворный текст, соблюдая темп, ритм произносимого текста.

Муз.руководитель, инструктор по физ.воспитани.

10

Совершенствовать навыки правильной речи в условиях сюжетно – ролевой игры

Воспитатель

11

Развивать организаторские и творческие способности ребенка

Логопед, муз.руководитель, психолог, инструктор по физ.воспитанию, воспитатель, педагог по ИЗО

12

Развивать познавательные процессы ребенка

Логопед, муз.руководитель, психолог, воспитатель, педагог по ИЗО

13

Формировать фонематические представления

Логопед, муз.руководитель

14

Развивать связную речь во всех видах деятельности

Логопед, воспитатель, муз.руководитель

15

Охранять и укреплять здоровье и жизнь детей

Медицинский блок, все специалисты

Направления работы психолога в МАДОУ Детском саду № 56 «Ромашка»:

Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка на всех возрастных этапах, помощь в адаптации в ДОУ

Мониторинг уровня развития психических процессов и состояния эмоционально-волевой сферы дошкольников.

Формирование психических процессов и личностных качеств.

Психологическая коррекция.

Семейное консультирование.

Диагностика детей, поступающих в школу

Диагностику развития основных психических процессов ребенка проводит квалифицированный педагог – психолог по методикам, предлагаемым районным психологическим центром:

· методика «Дорисовывание фигур» (уровень развития воображения) О.М.Дьяченко;

· методика «10 слов» (по А.Р.Лурия, вариант Истоминой; исследование объема слухоречевого запоминания);

· методика «Оценка объема внимания» (для детей с 4 лет);

· методика «Последовательность событий» (определение способности к логическому мышлению, обобщению);

методика «Моторная проба» (диагностика мелкой моторики дошкольника);

· изучение мотивов учения. Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер. (для детей 6-7 лет).

· методика «Графический диктант» (диагностика развития произвольности).

· Игра – показатели уровня развития сюжетно-ролевой игры М.В.Астаповой.

· Мышление – интегральная оценка по методике А.И.Савенкова «Определение уровня интеллектуальных способностей».

Методика

Познавательные

психические процессы

Программа «Посмотри внимательно на мир» Шевлякова И.Н., «Коррекция интеллекта дошкольников» Сиротюк А.Л.

«Развитие познавательной деятельности у детей» С.В. Коноваленко

Внимание

«Найди и вычеркни»

«Запомни и расставь точки»

«Тест переплетенных линий» Й.Шванцара

«Корректурная проба»

«Метод повторения чисел для оценки объема внимания». С-Пб. ПГУ им. А.И.Герцена.

Память зрительная

“Узнай фигуры”

“10 предметов”

Память слуховая

Запомни цифры”

“10 слов”

Мышление

наглядно-действенное

“Обведи контур”

“Пройди через лабиринт”

Мышление наглядно-образное

Сюжетные картинки

Мышление

образно-логическое

“Нелепицы”,

“Что здесь лишнее” (исключение четвертого)

“Кому чего не достает?” (субтест Т.Векслера)

Воображение

“Придумай рассказ”

“Нарисуй что-нибудь”

Речь

“Назови слова”

“Расскажи по картинке”

Креативность

«Дорисовывание» (для детей 3 – 4 лет)

Тест Торранса (для детей 5 – 7 лет)

Готовность к обучению в школе

Ориентационный тест школьной зрелости Керна – Йирасека:

Методика Н.Семаго, М.Семаго

Графический диктант (метод. Д.Б.Эльконина)

Определение мотивов учения М.Р.Гинзбург-И.Ю.Пахомовой, Р.В.Овчаровой.

Эмоционально-личностная сфера

«Я учусь владеть собой» Н.П.Слободяник

«Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста Крюкова С.В., Слободяник Н.П.

«Эмоциональное развитие дошкольников» Е.Н.Юрчук

Тревожность

Тест Тэммла, М.Дорки, В.Амен

Методика Сирса

Самооценка

Методика Л.Хухлаевой «Лесенка»

Конфликтность, агрессивность

“Тест Розенцвейга”

“Несуществующее животное”

Особенности личности

Тест Дж.Бука “Дом. Дерево. Человек”

Состояние эмоциональной сферы

“Кактус” Методика М.А.Панфиловой

Общение

межличностные отношения

Тест Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи»;

«Социометрия» Дж.Морено (детский вариант «Секрет»)

Педагог-психолог обследует детей:

При поступлении в детский сад;

При переходе в следующую возрастную группу;

При подготовке детей к школе.

На основании полученных результатов, психолог делает вывод об уровне компетенций ребёнка на данном этапе и проводит консультацию с его родителями, намечая вместе с ними пути и способы дальнейшей помощи ребёнку (если это необходимо). Данные о психофизическом состоянии детей заносятся в медицинские карты для предъявления при зачислении в школу.

В результате коррекционно–образовательной работы к концу года дети в подготовительной группе должны уметь:

Читать и записывать числа до 10; присчитывать и отсчитывать по единице в пределах 10; решать простые арифметические задачи с помощью сложения и вычитания; распознавать геометрические фигуры; пользоваться знаками и обозначениями; +, -, =, >, <, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Ориентироваться в окружающем пространстве и на плоскости.

Выбирать и группировать предметы в соответствии с познавательной задачей; высказывать разнообразные впечатления о предметах окружающего мира;

знать правила поведения в общественных местах и на улице.

Знать характерные признаки времен года и соотносить сезоны, особенности жизни людей, животных, растений.

ОБЩИЙ КРУГОЗОР

Фамилия, имя.

Дата рождения.

Свой возраст.

Имя и отчество родителей.

Домашний адрес.

В какой стране живет.

Знание животных (диких, домашних, северных и южных стран).

Знание растений.

Знание профессий, видов спорта, транспорта.

Быт людей.

Уметь объяснить закономерности природных явлений.

Времена года, месяцы по сезонам, дни недели.

РЕЧЬ

Артикуляция, произношение.

Отвечать на вопросы и задавать их.

Строить рассказы по картинкам.

Сочинять сказки.

Составлять предложения.

Заучивать наизусть стихи, прозу.

ВНИМАНИЕ

Выполнять задание, не отвлекаясь около 15 минут.

Находить 5-6 отличий между предметами.

Удерживать в поле зрения 8-10 предметов.

Выполнять самостоятельно задания по предложенному образцу.

Копировать в точности узор и движение.

Уметь находить одинаковые предметы.

ПАМЯТЬ

Уметь запоминать не менее 7-8 предложенных предметов или названных слов.

Уметь запоминать и рассказывать стихотворения, потешки, загадки.

Пересказывать близко к тексту рассказы или сказки.

Рассказывать по памяти содержание сюжетной картинки.

Запоминать ряды цифр (от 4 до 6) зрительно и на слух.

Запоминать и повторять фразы, состоящие из 7-8 слов.

Рассказывать о событиях своей жизни, вспоминая все подробности.

Различать и правильно называть все цвета и оттенки.

Различать явления природы. Правильно определять последовательность времен года, порядок дней недели, части суток. Понимать значение слов «позавчера», «вчера», «сегодня», «завтра», «послезавтра».

Отвечать на вопросы: «Как называется наша планета (город, в котором ты живешь)? Назови столицу нашей Родины».

МЫШЛЕНИЕ

Уметь выстраивать последовательность событий и составлять связный рассказ по картинкам.

Классифицировать предметы в группы по определенным признакам.

Подбирать подходящие предметы друг к другу, связывая их между собой по смыслу.

Самостоятельно подбирать подходящий узор на большой картинке и на маленькой.

Находить предмет в группах, не подходящих к общим признакам.

Решать простые логические задачи и из трех предметов выбирать нужный.

Выстраивать логический ряд из фигур.

МЕЛКАЯ МОТОРИКА

Свободно владеть карандашом и кистью при разных приемах рисования.

Изображать в рисунке несколько предметов, объединяя их единым содержанием.

Штриховать или раскрашивать рисунки, не выходя за контуры.

Ориентироваться в тетради в клетку или в линейку.

Передавать в рисунке точную форму предмета, пропорции, расположение частей.

Уметь копировать простейшие рисунки.

Второе положение концепции - вариативность форм и методов обучения - предполагает обеспечение гибкости системы
коррекционно-развивающего образования.

Комплектование классов КРО осуществляется на основе
комплексного клинико-психолого-педагогического обследования ученика, в соответствии с вариативными учебными планами, а также вариативными учебными программами. Существует 4 варианта учебных планов для начальных классов и
3 варианта (базисный, с гуманитарным уклоном, с математическим уклоном) для 6 - 9 классов. Программы для начальной ступени разработаны в соответствии с учебными плана-
ми. На основной ступени обучения используются программы
общеобразовательной школы с изменениями, которые вносят на основе рекомендаций МО РФ (см.: Дефектология.-
1993. № 2 - 6).

1-й вариант комплектования предназначен для детей, про-
учившихся год или два года в общеобразовательной школе по
варианту I - III и показавших стойкую неуспеваемость по основным предметам.

2-й вариант комплектования предназначен для детей,
приступивших к обучению в массовой школе в 6-летнем возрасте и не усвоивших программу, а также для 7-летних детей, ранее не обучавшихся, но обнаруживших низкий уровень
готовности к школьному обучению.

Преимуществом этого варианта комплектования является
то, что дети оказываются диагностированы в более раннем по
сравнению с первым вариантом возрасте и своевременно направлены в систему коррекционно-развивающего обучения.
Адекватные особенностям ребенка условия обучения позволяют избежать (свести к минимуму) негативное воздействие
стойких неуспехов на формирование его личности.

При 1-м варианте комплектования ученик поступает во 2 класс
и учится во 2, 3, 4 классах, при 2-м варианте комплектования
ребенок поступает в 1 класс и учится с 1 по 4классы. И в том и
в другом случаях он имеет возможность перейти на обучение по
массовой программе.

3-й вариант комплектования предназначен для 6 - 7-летних
детей, у которых обнаруживается неготовность к школьному
обучению. В школе или в детском саду могут открываться «диагностические» коррекционно-развивающие классы (1, 2). При
данном варианте комплектования классов КРО успешность
усвоения в течение одного-двух лет специальной коррекционной программы, в которую входят разделы, направленные на
формирование фонетико-фонематических представлений, звукового анализа, обогащение словаря, развитие речи, формирование элементов учебной деятельности, показывает, можно ли
переводить ребенка на массовую программу или же следует
продолжить его обучение по коррекционным программам.

При успешном освоении программы после одного-двух лет
обучения дети могут перейти на традиционную систему обучения тем самым сохраняется обучение в нормативные
сроки («год в год»).

При отсутствии положительной динамики дети остаются в
системе коррекционно-развивающего обучения с дополнительным годом в начальной школе и продолжают обучение по
программам варианта 1. В этом случае увеличение сроков
обучения приходится на 3, 4 классы, т. е. на те годы, когда
возрастает степень самостоятельности школьников при выполнении учебных заданий и формируется их читательская деятельность.

4-й вариант комплектования обеспечивает обучение детей
в учебно-воспитательных комплексах «детский сад - школа»,
«начальная школа детский сад» с началом коррекционно-
развивающей работы с 5 или 4 лет. При успешной коррекции
и сформированной готовности к школьному обучению детей
направляют в обычные классы с традиционной системой обучения или, при необходимости продолжения коррекционной
работы, они поступают в классы коррекционно-развивающего
обучения. Учебный план включает базисные общеобразовательные дисциплины, а также курсы, специально ориентиро-
ванные на фронтальную коррекцию сенсомоторного, интеллек-
туального и речевого развития детей.

Основные направления в работе с дошкольниками базируются на принципах развивающего обучения (формирование познавательной активности, развитие навыков мнестической
деятельности и речи), а также на принципах деятельностно-
го подхода к воспитанию и обучению. Коррекционная направленность предметно-игровой деятельности, сюжетно-ролевой
игры, продуктивных видов деятельности, элементарной трудовой и учебно-трудовой деятельности обеспечивается введением в содержание занятий новых разделов или использованием специфических методик для реализации программ
общеобразовательных дошкольных учреждений.

Воспитание и обучение детей в дошкольных коррекционно-
развивающих группах призвано обеспечить плавную адаптацию
ребенка к обучению в школе, повысить уровень его общего
развития, необходимого для полноценной учебной деятельно-
сти в начальной школе. Обучение на специальных занятиях,
организуемых дефектологом, ставит своей целью формирование общей способности к учению. В методическом аспекте это
предполагает организацию внешних практических действий
на специально созданной ориентировочной основе и постепенный перевод их во внутренний психический план (на данном
принципе основано обучение на занятиях по подготовке к
усвоению грамоты, по формированию элементарных математических представлений, по ознакомлению с окружающим
миром и развитию речи). В работе с детьми предусмотрено
постепенное усложнение их деятельности от максимальной
развернутости практических действий, опоры на образцы,
показа и конкретных указаний взрослого - к формированию
умения опираться на наглядную модель и словесные указания. При этом совершенствуется словесная регуляция действий - от сопровождения ребенком своих действий речью -
к умению давать словесный отчет о проделанной работе, а
затем - к планированию предстоящей деятельности.

Коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей
дошкольного возраста осуществляется по вариативным про-
граммам, предусматривающим как один год пребывания ребенка в группе (с 6 лет), так и 2 года (с 5 лет) и 3 года (с 4 лет).

Отбор учебных предметов и включение их в образовательные области базисного учебного плана производятся с учетом
возможностей коррекции тех или иных познавательных процессов, не сформированных у детей к моменту поступления в
школу в традиционных условиях воспитания в дошкольных
учреждениях массового типа.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения
предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при не-
обходимости таких классов на основной (II) ступени обучения,
а также открытие таких классов не позднее 5 класса (6 класса в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что эта
система позволяет учащимся свободно переходить в обычные
классы при достижении положительных результатов в развитии и в учебно-познавательной деятельности.

Психолого-дидактические принципы коррекционно-раз-
вивающего обучения:

введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития,
формирование готовности к восприятию наиболее сложного
программного материала;

использование методов и приемов обучения с ориентацией на
«зону ближайшего развития» ребенка, создание оптимальных
условий для реализации его потенциальных возможностей;

коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи
ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития;

определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Среди коррекционных задач особо выделяются и имеют
методическую обеспеченность следующие:

развивать познавательную активность детей (достигается
реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации;

осуществлять нормализацию учебной деятельности, формировать умение ориентироваться в задании, воспитывать навыки самоконтроля, самооценки;

развивать словарь, устную монологическую речь детей в
единстве с обогащением ребенка знаниями и представления-
ми об окружающей действительности;

осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи;
осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

проводить социальную профилактику, формировать навыки общения, правильного поведения.

Коррекционную направленность обучения обеспечивает
набор базовых дисциплин, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К ним, кроме математики и русского
языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных вышеуказанных учебных курсов позволяет обеспечивать максимальное погружение ребенка в активную
речевую среду, повышать его двигательную деятельность,
корригировать эмоциональный тонус, дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе
ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки,
улучшать мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Предмет «Ознакомление с окружающим миром и развитие
речи» (ОзОМ) изучается два года при любом варианте комплектования (1, 2 классы или 2, 3 классы).

Основные задачи курса уточнение, расширение и систематизация представлений детей об отдельных предметах и
явлениях природы и общества, а также развитие навыков
анализирующего наблюдения, активизация мыслительной
деятельности и речи детей.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира школьники приобретают следующие умения
и навыки:

вести наблюдения за изучаемым объектом или явлением;
осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или
явления;

· проводить сравнение двух предметов по определенному
плану, выделяя общие и отличительные признаки;

· классифицировать предметы (их изображения) на группы
на основании родового признака;

· называть группы однородных предметов (их изображения)
обобщенными словами;

· производить классификацию конкретных предметов (их
изображений) без практического объединения их в группы;

· устанавливать с помощью учителя простейшие временные
и причинно-следственные связи наблюдаемых природных и
общественных явлений.

Таким образом, содержание для высказываний обеспечивают знания, умения и навыки, полученные учениками в процессе наблюдений и практической деятельности. Решение
задач обогащения словаря и развития устной речи неразрывно связано с приобретением умений, знаний о предметах и
явлениях окружающей действительности.

Построение учебного процесса осуществляется на основе
максимальной активизации зоны ближайшего развития ребенка. По концепции Л. С. Выготского, в зону ближайшего раз-
вития входят те психические свойства, которые еще только
формируются и которые могут быть реализованы ребенком под
руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем. Формирование у детей необходимых умений и навыков воз-
можно благодаря показу образцов действий, который и осуществляет учитель в коррекционной работе. Ребенок обучается
таким же действиям в непосредственном сотрудничестве с
педагогом и при его помощи.

«То, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве,-
подчеркивал Л. С. Выготский, - он сумеет сделать завтра
самостоятельно» (Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1983.-
С. 252).

Система обучения на уроках ознакомления с окружающим
миром и развития речи предполагает для формирования со-
ответствующих знаний, навыков умственной и практической
деятельности, обогащения словаря и развития связной речи
школьников использование определенных методов и приемов
и реализуется по следующим основным направлениям.

В подготовительный период (тема «Природа вокруг нас»)
основное внимание уделяют формированию у ребенка обобщенных представлений (сенсорные эталоны) об основных свойствах предметов, о расположении предметов в пространстве.
В словарь детей вводятся прилагательные, обозначающие цвет,
форму, величину предметов, свойства материалов, а также
предлоги и наречия как словесные обозначения пространственных отношений. Обогащение словаря детей, увеличение его
объема и повышение качества создают основу для обучения
ребенка построению высказываний.

Дальнейшая работа над расширением и систематизацией
словаря, развитием связной речи тесно связана с наблюдениями и предметно-практической деятельностью учащихся. Так,
введение обобщающих слов-терминов (родовые понятия) осуществляется на основе формирования способов группировки
и классификации конкретных предметов по родовому признаку. Работа по формированию элементарных обобщающих (родовых) понятий входит во все последующие темы программы.

Формировать умение составлять устные повествовательные
рассказы начинают с обучения построению высказываний о
проведенных наблюдениях и практической деятельности.
Углубление этой работы отражается на повышении требований к речевой практике детей: на втором году обучения от них
требуется составление рассказов-рассуждений. Обучение составлению рассказов-описаний проводится на основе формирования единого обобщенного способа анализа объектов.

Назовем некоторые приемы работы, способствующие активизации словаря и навыков связной устной речи.

Сначала у детей формируются обобщенные представления
о наиболее характерных признаках свойств предметов - цвете, форме, величине, о вариантах расположения предметов в
пространстве, а также об основных свойствах материалов. Это
происходит в процессе изучения темы «Предметы вокруг нас».

Формирование обобщенных представлений о предметных и
пространственных свойствах (так называемые сенсорные эталоны) и соответствующего словаря происходит в различных
видах практической и продуктивной деятельности школьников. Дети учатся распознавать и правильно называть цвета,
применяя приемы прикладывания, приравнивания, сличения
с образцом.

Приобретенные детьми в подготовительный период знания,
умственные умения и практические навыки служат базой для
формирования разносторонних конкретных представлений о
предметах и явлениях, изучение которых предусмотрено в по-
следующих разделах («Природа вокруг нас», «Знакомство с
ближайшим окружением»).

Формирование представлений об отдельных предметах и
явлениях окружающей действительности происходит в процессе специально организованных систематических наблюде-
ний, на обобщающих и предметных уроках. Дети усваивают
единый обобщенный способ анализа предметов, который сохраняется при всех организационных формах работы (наблюдение, предметный урок, составление рассказов).

Особое внимание уделяется формированию умений целенаправленно, последовательно и планомерно рассматривать
объекты, выделять их общие и отличительные признаки, на-
ходить признаки, по которым данные предметы можно отнести к определенным группам или категориям, составлять описательные рассказы.

Параллельно решается вторая задача - освоение учащимися элементарных общих (родовых) понятий. Дети учатся выделять существенные признаки, которые служат основанием для
объединения предметов (их изображений) в группы по родовому принципу. Затем школьники усваивают способы практического распределения предметов (их изображений) на группы,
с использованием точных обобщающих наименований групп
(родовые термины). И только после этого осваиваются навыки
словесной классификации изучаемого материала, т. е. ребенок
приобретает умение распределять материал на соответствующие
категории без практической группировки - «в уме».

Важнейшая коррекционная задача этих уроков - развитие
речи детей в теснейшей связи с формированием отчетливых
конкретных представлений об окружающей действительности.
Дети должны научиться рассказывать о наблюдаемых явлениях и событиях, о собственной практической деятельности:
составлять устные рассказы-описания предметов и явлений,
вести беседу, доказывая и обосновывая свои суждения и вы-
воды.

Сам по себе процесс ознакомления школьников с предметами и явлениями без специальной языковой работы не обеспечит речевой активности детей, освоения ими необходимой
лексики, овладения основными типами высказывания (описания, повествования, рассуждения).

Методика развития устной речи на уроке ОзОМ предусматривает и решение задачи восполнения пробелов (преодоление
отставания в развитии словаря, в формировании грамматического строя речи, в построении высказываний), и задачи формирования навыков и умений, подготавливающих письменную
речь детей (логическое построение высказываний, умение отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания).

Значительное повышение уровня требований к речевому
развитию детей происходит на втором году обучения по про-
грамме «Ознакомление с окружающим миром и развитие
речи». Так, методика работы над словарем включает в себя
не только введение новых слов-наименований предметов и их
свойств, но и овладение выразительными средствами языка,
усвоение синонимов, антонимов, употребление пословиц, по-
говорок и др. Такая работа проводится в устной форме.

Активизация словаря может осуществляться посредством
таких упражнений: составление словосочетания с нужным словом, построение предложения с заданными словами, составление связного высказывания с использованием опорных
слов и т. п.

Отработка логического строя связной речи ведется практическим путем в процессе анализа связного рассказа. Рассказ,
например «Весна в лесу», составляет учитель или хорошо подготовленный ученик. Этот текст служит образцом рассказа на
заданную тему. Такой вид работы с детьми, как анализ образца
рассказа учителя, позволяет постепенно формировать у учащихся умение самостоятельно строить логическое высказывание,
т. е. составлять план, определять, с чего начинать высказывание, чем заканчивать, как осуществлять последовательный
переход от одной мысли к другой.

Большое место в работе по формированию умения строить
логическое высказывание занимает рассказывание по картинкам. Используются следующие виды работы: составление коллективных устных описаний по картине, составление рассказов по сюжетной картине и по серии картин, составление
индивидуальных рассказов по картинам и сравнение разных
пейзажей (типа «зима лето»), беседы и др.

Следует подчеркнуть, что на уроках ознакомления с окружающим миром и развития речи важное значение имеет так-
же работа над выразительной стороной речи школьников.

Специфические средства выразительности устной речи -
это основной тон высказывания, логические ударения, пауза,
темп речи, степень громкости голоса, мимика, жесты, выразительный взгляд.

Общая задача учителя и воспитателя, которые работают в
системе коррекционно-развивающего обучения, - вызвать у
детей внимание и интерес к их собственной речи и к речи
окружающих, к процессу говорения, пробудить желание совершенствовать свою речь. Для ее решения учитель постоянно обращает внимание детей на темп речи, громкость, окраску голоса, мимику, жесты, отрабатывает навыки употребления
этих средств. Образцы устной речи в школе детям дают, взрослые. Чрезвычайно важно, чтобы ребенок мог черпать свои
умения и навыки в окружающей его речевой среде.

Коррекционная работа на уроках по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи осуществляется в рамках
целостного подхода к воспитанию ребенка и развитию его психических свойств. Отечественный психолог Л. В. Занков отмечал, что развиваются не восприятие, память и др., а ребенок,
и определенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности
(см.: Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения.-
М., 1963).

Система работы на рассматриваемых уроках связывает во-
едино образовательные, коррекционные и воспитательные за-
дачи. В процессе ознакомления с миром природы и общества
у детей формируются наблюдательность, интеллектуальная
активность, умение подмечать сходство и различие, устанавливать причины наблюдаемых явлений, развиваются умение
рассуждать и связная речь в целом. Однако это происходит в
том случае, если учитель опирается не только на знание общих возрастных и психологических особенностей развития,
но и на понимание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Работа по развитию речи младших школьников на уроках
ознакомления с окружающим миром и развития речи подготавливает успешное формирование связной письменной речи
учащихся в 3 4 классах.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим
недоразвитием, сказываются в заменах звуков и букв при обучении чтению и письму. Поэтому нужна длительная работа,
направленная на развитие фонематического восприятия и
формирование звукового анализа.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР
должна осуществляться вместе с коррекцией речи в целом,
т. е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи. Поэтому работа над развитием фонематических процессов организуется во фронтальной форме на занятиях по подготовке к обучению грамоте,
разработанных Р. Д. Тригер. На этих занятиях, которые про-
водит дефектолог, у школьников формируют четкие представления о звуковом составе слова. На первом этапе дети
учатся выделять звуки из слова, определяют место звуков в
словах, уточняют смыслоразличительные функции звуков
речи; на втором этапе обучаются последовательному выделению звуков.

Технология, которая применяется в период подготовки к
обучению грамоте, учитывает особенности протекания психических процессов у детей с ЗПР (неустойчивость внимания,
слабость мотивации и контроля, замедленный темп, плохая
слуховая память).

На этом этапе обучение резко отличается от традиционно-
го. Рассмотрим его специфику:

в этот период дети должны овладеть навыком интонационного выделения звуков, необходимым для звукового анализа
слова;

особое значение придается артикуляции выделенных звуков для создания их четких речедвигательных образов и для
их дифференциации (гласные - согласные, твердые - мягкие,
звонкие - глухие);

ведется работа над зрительными образами букв, включающая анализ пространственного расположения их элементов,
сравнение букв, сходных по количеству элементов, с использованием различных приемов (разное расположение букв,
введение лишних элементов, исключение элементов и т. п.);

вводится моделирование звукового состава слова; определена
наиболее целесообразная последовательность действий ребенка, выполняющего звуковой анализ.

Формирование навыков полноценного звукового анализа
предусматривает отработку определенной последовательности
действий ребенка. Сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания. При
этом они соотносят количество выделенных звуков с графи-
ческой схемой звукового состава слова, и заполняют ее условными значками-фишками. Далее дети самостоятельно выкладывают схемы из фишек, кроме того, вычерчивают их
карандашами (на доске - цветными мелками). Учащиеся как
бы записывают слова без букв. Такая схема помогает ребенку
глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

Важно, чтобы каждый ученик последовательно выполнял
все задания, так как пропуски ведут к неполноте знаний и не-
устойчивости навыка.

Полноценное формирование звукового анализа происходит
в условиях постепенного увеличения объема предлагаемого
детям материала и его усложнения. Необходимо также предусматривать повышение самостоятельности учащихся при
выполнении заданий.

У школьников формируют умение анализировать слова со
стечением согласных в слове. Например, на рисунке изображен лист, под которым начерчены четыре клеточки. Дети
уточняют, что означают эти клеточки: в слове лист четыре
звука. Школьники последовательно выделяют звуки в слове
путем громкого проговаривания и обозначают их на схеме
фишками или кружочками.

Если ребенок в процессе описанных выше фронтально-коррекционных занятий не справляется с заданиями, эта работа продолжается на индивидуально-групповых коррекционных
(а при необходимости и логопедических) занятиях. При этом
как для формирования правильного звукопроизношения, так
и для развития графических навыков необходимо использовать приемы кинезитерапии, обеспечивающей совместную
работу двигательного и слухоречевого анализаторсв.

Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной
моторики и орального праксиса, в структуру занятий необходимо включать различные упражнения на развитие и совершенствование тонкой ручной моторики. Данные упражнения
способствуют совершенствованию статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук, переключаемости, ритмической организации движений, развитию
ориентировки в пространстве, подготовке учащихся к овладению техникой письма. Упражнения необходимо проводить
в определенной последовательности: сначала по подражанию,
затем по словесной инструкции с показом и только после
этого - по словесной инструкции.

Характерные для детей с трудностями в обучении особенности нервно-психического склада, своеобразие деятельности, поведения и личностных реакций, эмоционально-волевая
незрелость хорошо поддаются коррекции на уроках ритмики. Специфические средства воздействия на учащихся, свойственные ритмике, способствуют разностороннему развитию
школьников, формированию произвольного внимания. По-
мимо эмоционального воздействия они оказывают на ребенка организующее и дисциплинирующее влияние благодаря
наличию ритма. Учебно-воспитательные задачи решаются че-
рез овладение детьми разнообразными формами движения.
Осваивая бег, прыжки, поскоки, гимнастические и танце-
вальные упражнения, дети совершенствуют свои двигательные навыки, у них развиваются мышечные чувства, пространственная ориентировка и координация, улучшается
осанка, повышается жизненный тонус. Музыкально-ритмическая деятельность способствует формированию четкости,
точности движений, что сказывается на всей учебной деятельности школьников.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение на всех
уроках позволяет обеспечить усвоение детьми программного материала на уровне образовательного стандарта начальной школы.

Методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися:

усиление практической направленности изучаемого мате-
риала;

выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
опора на жизненный опыт ребенка;

опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между
предметами;

соблюдение принципа необходимости и достаточности при
определении объема изучаемого материала;

введение в содержание учебных программ коррекционных
разделов, предусматривающих активизацию познавательной
деятельности школьников, усвоенных ими ранее знаний и умений, а также формирование школьно-значимых функций, не-
обходимых для решения учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, ориентированная на исправление индивидуальных недостатков развития школьников. Такие занятия
могут иметь цели общеразвивающего характера, например, повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального раз-
вития, развитие памяти, внимания, коррекцию зрительно-
моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и
мелкой моторики. Но направленность занятий может быть
предметной - подготовка к восприятию трудных программных тем, восполнение пробелов предшествующего обучения
и др. Значительное место занимают также логопедические
занятия для детей с речевыми нарушениями.

Для достижения и реализации задач коррекционной работы с детьми создаются следующие педагогические условия:

· оценка уровня познавательного развития (ознакомление с окружающим миром) каждого ребёнка;

· включение раздела «Познавательное развитие» - раздел «Ознакомление с окружающим» в индивидуальные коррекционно-развивающие программы обучения и воспитания на основе результатов комплексного обследования;

· подбор предметно-развивающей среды по ознакомлению с окружающим миром;

· проведение систематических коррекционно-развивающих занятий по ознакомлению с окружающим миром;

Оценка по разделу «Ознакомление с окружающим миром» ребёнка проводится учителем-дефектологом с целью определения уровня познавательного развития. Педагогическое обследование проводится воспитателями и является частью комплексного обследования, направленного на выявление уровня сформированности основных линий развития (социальной, физической, познавательной). Результаты комплексного психолого-педагогического обследования учитываются при разработке индивидуальной коррекционно-развивающей программы обучения и воспитания ребёнка.

Раздел «Познавательное развитие. Ознакомление с окружающим миром» в индивидуальных коррекционно-развивающих программах обучения и воспитания включает систему последовательных задач, направленных на знакомство с окружающим миром ребёнка с ОВЗ.

Основной формой коррекционного воздействия в группе для детей со сложными нарушениями развития являются индивидуальные занятия и занятия в малых группах (по 2 ребёнка).

Индивидуальное занятие – одна из форм организации коррекционной помощи ребёнку, которая позволяет построить обучение с учётом его индивидуального темпа психического развития, специфических образовательных потребностей и личностных особенностей.

Данная форма коррекционного воздействия предполагает непосредственное воздействие специалиста-дефектолога с каждым ребёнком в отдельности. Содержание индивидуальных занятий определяется на основании данных первичного диагностического обследования об уровне сформированности социального развития.

В ходе коррекционно-педагогического занятия ребёнку предлагается 4-5 игровых заданий.

Структура индивидуального занятия:

1 этап – налаживание эмоционального контакта специалиста с ребёнком.

2 этап – закрепление усвоенных умений и навыков на различном дидактическом материале;

3 этап – предъявление новых заданий;

4 этап – активизация собственных действий ребёнка на новом материале;

5 этап – подведение итога занятия.

Планируя индивидуальное занятие, специалист учитывает, что переход ребёнка на новый уровень познания совершается постепенно, причём каждый новый этап обязательно включает в себя элементы знакомого материала, а новые задачи включаются в занятие тогда, когда они подготовлены всем предшествующим обучением.

Критериями эффективности проведённых индивидуальных занятий являются: уровень овладения ребёнком поставленными задачами, возросшая самостоятельность, повышение познавательной активности, работоспособности, совершенствование навыков общения, появление мотивов к взаимодействию с педагогом. Эффективность занятий оценивается только путём сравнения достижений ребёнка не с абстрактным эталоном, а с его же собственными прежними результатами.

Занятия в малых подгруппах (2 ребёнка) направлены на формирование у детей положительного взаимодействия со сверстниками. Вначале эти занятия объединяют одних и тех же детей, предлагая им подвижные или музыкальные игры по ознакомлению с окружающим миром с использованием различных предметов, игрушек и действия с ними. Со временем продолжительность занятия увеличивается за счёт разнообразных игр (дидактических, сюжетных). Постепенно в малую группу вовлекаются разные дети для взаимодействия и продуктивных видах деятельности.

Содержание коррекционно-развивающего обучения детей с ОВЗ разрабатывается на основе возрастного и дятельностного подходов к развитию личности ребёнка, согласно которым процесс присвоения ребёнком опыта происходит в ходе интериоризации внешних действий, т.е когда из внешних средств общения и совместной деятельности (руками ребёнка) происходит усвоение определённых наглядных действий. Становление действия осуществляется поэтапно, на каждом из этапов происходит новое отражение и воспроизведение действия на качественно ином уровне. Заинтересованность ребёнка конечным результатом предопределяет успешность овладения практическими действиями, а в социальном плане – жизненно важными умениями и навыками.

Особенности организации педагогического процесса в специальном ДОУ

ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Содержание и методы воспитания и обучения строятся с учетом современных представлений о сущности психического развития, о роли психологической целостности интеллектуального и эмоцио­нального факторов в становлении личности, об особенностях и свое­образии становления психики ребенка с нарушениями развития, а также ведущей роли обучения в психическом развитии человека.

Основными принципами коррекционной дошкольной педагогики являются:

Принцип развивающего обучения, основывающийся на поло­жении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формирова­нии «зоны ближайшего развития»;

Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в раз­витии;

Принцип учета соотношения первичного нарушения и вторич­ных отклонений в развитии ребенка;

Принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с откло­нениями;

Принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соот­ветствия коррекционно-педагогических технологий и индивиду­ально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;

Деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические но­вообразования, определяющие личностное развитие ребенка;

Принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздейстия.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответ­ствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребен­ка, так как важнейшим компонентом общеразвивающей и кор­рекционной работы должно быть преодоление социальной недо­статочности ребенка. Л. С. Выготский считал, что «специальное вос­питание должно быть подчинено социальному развитию...». Соци­ализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знако­вому опосредованию, что происходит, главным образом, в прак­тической и символико-моделирующих видах деятельности и речи. Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в программах определяются базовые направле­ния педагогической работы,- обеспечивающие максимально возможную целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе социального развития, физического воспитания, познавательного развития, формирования меха­низмов ведущей деятельности, свойственной определенному пе­риоду детства, продуктивных видов деятельности (рисования, леп­ки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эстетического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ РАЗВИТИЕМ

Своевременная систематическая психолого-медико-педагогичес­кая помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консуль­тативно-методическая поддержка их родителей, социальная адап­тация ребенка и формирование у него предпосылок к учебной де­ятельности осуществляются в системе образования, здравоохране­ния и социальной защиты.

В системе образования педагогическая помощь этим детям реа­лизуется в разных организационных формах.

Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа -детский сад» трех видов:

Компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;

Комбинированного, имеющего как группы (классы) для нор­мально развивающихся детей, так и группы (классы) компенси­рующего вида;

Общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совмест­ного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязатель­ной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинирован­ного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также:

в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в пси­холого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;

в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста;

в учреждениях дополнительного образования: центры дополни­тельного образования детей, детские оздоровительные центры раз­личного профиля и др.

Комплектование ДОУ (групп) компенсирующего вида и учреж­дений «Начальная школа - детский сад» компенсирующего вида, групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии, дошкольных отделений (групп) специальных (коррек­ционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-си­рот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляет­ся постоянно действующими психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). Вопросы перевода ребенка в то или иное учреждение (группу), его направления в ДОУ общеразвивающего вида или учреждение «Начальная школа - детский сад» также на­ходятся в компетенции ПМПК.

Дошкольники с отклонениями в развитии направляются в об­разовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, ПМПК и другими организациями системы образования, здравоохранения и социаль­ной защиты по согласованию с родителями (законными представителями ребенка).

Оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа комплектуются органами здравоохранения.

В учреждения дополнительного образования дошкольники с отклонениями в развитии принимаются по желанию родителей и по рекомендации специалистов.

Таким образом, ребенок с отклонением в развитии может обу­чаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий:

Осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции от­клонений в развитии и формирование компенсаторных механиз­мов;

Обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ре­бенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного уч­реждения;

Наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.

Интеграция не противопоставляется системе специального об­разования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интег­рация - модель специальной педагогики; интегрированный в об­щеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитии ос­тается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной группе при дошкольном учреждении комбинированного вида, либо обязательно получает коррекционную помощь, воспитыва­ясь в группе вместе с нормально развивающимися детьми. Мож­но считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня разви­тия и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в различных ее формах:

- комбинированная интеграция. Дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психо­лога;

- частичная интеграция. Дети (1 - 2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными тре­бованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую по­ловину) в группе нормально развивающихся сверстников;

- временная интеграция, при которой воспитанники специаль­ной группы вне зависимости от уровня психофизического и ре­чевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1 -2 раз в месяц для проведения раз­личных мероприятий воспитательного характера (эта модель ин­теграции может и должна реализовываться в образовательных уч­реждениях компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (груп­пах) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детс­ких домов).

Реализация всех этих форм предполагает обязательное руковод­ство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и пе­дагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоро­вых сверстников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей с откло­нениями в развитии, которые по уровню психофизического и ре­чевого развития соответствуют возрастной норме (или близки к ней), самостоятельно себя обслуживают и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1 - 2 человека включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа - детский сад», при этом они обязательно должны получать коррекционную по­мощь либо по месту обучения, либо в группах кратковременного пребывания дошкольного учреждения (группы) компенсирующе­го вида или дошкольного отделения (группы) специальной (коррекционной) школы, школы-интерната, либо в специализиро­ванных центрах, либо в поликлиниках по месту жительства.

Осуществление разных форм интеграции детей с отклонения­ми в развитии в коллектив обычных сверстников должно способ­ствовать социализации дошкольников с особыми нуждами, а для нормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей.

Целенаправленная работа по интеграции детей с отклонениями в развитии является обязательным компонентом деятельности ДОУ как общеразвивающего и комбинированного, так и компенсирующего вида. Если перед специальными дошкольными учреж­дениями (группами, отделениями) стоит задача осуществления коррекционного воспитания и обучения дошкольников с отклонени­ями в развитии, то перед общеразвивающими ДОУ и учреждени­ями «Начальная школа-детский сад», в которые интегрированы отдельные дети с отклонениями в развитии, оказываются прин­ципиально иные задачи:

Педагогическое наблюдение и скрининг-диагностика, направленные на выявление дошкольников с подозрением на отклоне­ние в развитии;

Работа с родителями таких детей с целью убеждения их в необ­ходимости комплексного медико-психолого-педагогического об­следования ребенка;

Постановка вопроса об обязательном обеспечении ребенка с отклонением в развитии индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями с учителем-дефектологом, педагогом-психо­логом и другими специалистами (в условиях учреждения или вне его). Занятия строятся с учетом особенностей развития ребенка с тем или иным отклонением в развитии;

Обеспечение индивидуального подхода к воспитанию и обуче­нию ребенка с отклонением в развитии с учетом особенностей конкретных нарушений, в соответствии с рекомендациями спе­циалистов: врача, учителя-дефектолога, педагога-психолога;

Обеспечение контакта между образовательным учреждением общего типа и специалистами, оказывающими вне его коррекци­онную помощь ребенку с отклонением в развитии;

Работа с родителями ребенка с отклонением в развитии в целях обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению, со­блюдения рекомендаций специалистов, оказания помощи дош­кольнику в овладении программными требованиями, рассчитан­ными на нормально развивающихся детей;

Целенаправленное наблюдение за развитием ребенка с откло­нениями в развитии, за его продвижением - с целью своевремен­ного решения вопроса об изменениях в процессе его воспитания и обучения. Речь может идти а) о желательности перевода дошколь­ника в специальное учреждение (группу); б) об интенсификации коррекционно-развивающих занятий со специалистом, оказании в ходе этих занятий помощи ребенку в овладении программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся до школьников, о совершенствовании материально-технической базы интегрированного воспитания; в) об оказании помощи воспита­телям в организации обучения ребенка с отклонениями в разви­тии в среде нормально развивающихся детей.

Создание специальных условий осуществляется в целях реше­ния комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-вос­питательных задач в процессе динамического психолого-педагоги­ческого обучения и воспитания ребенка. При этом соблюдаются следующие условия:

Задачи и содержание коррекционной работы с детьми учитыва­ют структуру, степень и характер нарушений в развитии;

Материально-технические и медико-социальные условия, пред­метно развивающая среда соответствуют образовательным и коррекционным задачам;

Профессиональная подготовка специалистов направлена на ох­рану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психичес­кое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений. Кроме того, она должна постоянно совершенствоваться и соответство­вать достижениям передовой науки и практики.

Детские сады для детей с отклонениями в развитии работают по специальным программам, которые разрабатываются с учетом
прежде всего ведущего дефекта, а также возрастных психофизических возможностей детей дошкольного возраста и сензитивных
периодов развития различных психических и моторных функций.

При работе с ребенком с отклонениями в развитии важно учить
его взаимодействовать со здоровыми детьми, приобщать ко всем
видам деятельности, доступной для нормально развивающегося
ребенка.

В процессе коррекционной педагогической работы осуществляется динамическое изучение и динамическая оценка психического развития ребенка с особым акцентом на выявление психических новообразований, появляющихся в результате комплексного целенаправленного лечебно-педагогического воздействия.

Каждый раздел программы предусматривает неразрывную
связь обучения, воспитания и коррекции нарушенных функций.
Основные разделы программы включают физическое воспитание,
игру, изобразительную деятельность и конструирование, труд, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, формирование элементарных математических представлений, музыкальное воспитание и индивидуальную коррекционную работу по развитию нарушенных функций. Все разделы программы в своей взаимосвязи обеспечивают умственное, физическое, нравственное, эстетическое и речевое развитие детей и коррекцию нарушенных функций.

Все занятия с детьми с отклонениями в развитии имеют диффенцированный характер в зависимости от ведущего нарушения
и индивидуальных особенностей ребенка, все они наполнены
творческими заданиями с широким использованием наглядных
пособий и игр.

Для всех детей с отклонениями в развитии важное значение
имеют такие разделы программы, как ознакомление с окружающим миром, развитие речи, мышления, моторики. Большое значение придается лечебной физкультуре и ритмике.

В особом подходе нуждаются дети с сенсорными дефектами.
Так, дети с нарушениями зрения нуждаются в специальном охранительном режиме, в строгой дозировке зрительных нагрузок, в специальных формах и методах обучения с использованием специфических наглядных пособий.

Следует иметь в виду, что дети с органическим поражением
ЦНС и различными формами ведущего дефекта, включая умственную отсталость, детский церебральный паралич, тяжелые нарушения речи и другие нарушения, также остро нуждаются в специальном охранительном для зрения режиме, так как известна взаимосвязь поражения зрения и ЦНС.

При работе с ребенком с отклонениями в развитии важно обязательно учитывать состояние его слуха. Для слабослышащих детей необходимы индивидуальные слуховые аппараты, для некоторых из них - индивидуальные логопедические занятия.

Соблюдая общие принципы методологического подхода к воспитанию и обучению, следует особое внимание уделить следующим аспектам:

Созданию условий для обеспечения мотивационной стороны деятельности ребёнка;

Развитию эмоционально положительного общения с ребёнком и коммуникативных форм его поведения;

Формированию психологической базы речи;

Развитию различных форм познавательной деятельности;

Развитию у ребенка продуктивных видов деятельности;

В коррекционной работе максимально использовать особые
приемы и методики с опорой на различные виды деятельности:
предметно-практическую, игровую, элементарную трудовую, все
виды продуктивной деятельности;

Широко использовать в коррекционной работе различные
игры: дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные, музыкально-
ритмические и игры драматизации;

В зависимости от состояния ребенка дифференцировать
структуру занятий 1 .

Особенно важно учитывать структуру ведущего нарушения,
вторично связанных с ним отклонений в развитии, а также сохранные функции и компенсаторные возможности ребенка.

Среди частных вопросов методики дошкольного воспитания
наибольшее значение имеют следующие:

Организация и методы психолого-педагогического изучения
ребенка;

Разработка методики проведения специальных диагностических занятий с учетом возраста и структуры дефекта;

Изучение динамики развития с разработкой карты индивидуального динамического наблюдения ребёнка;

Составление психолого-педагогических характеристик в динамике наблюдения.

Среди задач, содержания и организации коррекционно-воспитательной работы наибольшее значение имеют следующие:

Организация деятельности детей и режим дня;

Специальная коррекционная и воспитательная работа в процессе физического воспитания;

Воспитание словесной регуляции действий и функции активного внимания путем выполнения заданий;

Движения по образцу, наглядному показу, словесной инструкции;

Развитие пространственно-временной организации движений.

Важное значение имеет разработка содержания и задач коррекционной работы по сенсорному воспитанию. К ним, прежде
всего, относятся следующие:

Формирование перцептивной деятельности с разработкой методики обучения детей обследованию предметов с учетом структуры нарушенного психомоторного развития;

Разработка основных этапов и методик работы по формированию представлений о сенсорных эталонах с учетом возраста и
структуры дефекта (виды сенсорных эталонов: цвет, форма, величина);

Разработка методик по развитию действий, направленных на
соотношение эталонов со свойствами реальных предметов. С этой
целью проводится разработка специальных методик по обучению
ребенка подбору предметов к образцам, подбору и группировке
предметов по словесной инструкции;

Разработка методик по развитию словесного опосредования
на различных этапах работы по сенсорному воспитанию с учетом
речевых и интеллектуальных нарушений;

Разработка методик по выполнению заданий на словесное описание свойств предметов с опорой на картинку - эталон и схемы модели с учетом возраста, структуры, степени выраженности речевого и интеллектуального дефекта и возраста ребенка;

Разработка дифференцированных методик по развитию и
совершенствованию тактильно-двигательного восприятия с помощью системы дидактических игр и специальных упражнений с
учетом возраста и структуры дефекта. Подобные упражнения особенно полезны для детей с церебральным параличом;

Развитие различных видов продуктивной деятельности как
средства сенсорного воспитания;

Формирование наглядных форм мышления с учетом возраста и структуры дефекта;

Разработка содержания и методов коррекции нарушений
предметно-практической деятельности у различных категорий детей с отклонениями в развитии и, прежде всего, у детей с нарушениями моторики;

Разработка методик формирования мыслительных операций и их словесного опосредования;

Формирование начальных логических операций;

Обучение выделению в предмете существенных признаков;

Формирование игровой деятельности, а также игры как
совместной деятельности у различных категорий детей с отклонениями в развитии;

Формирование содержательной сюжетной игры;

Развитие умения классифицировать предметы по существенным признакам;

Развитие фантазии и воображения;

Развитие функции активного внимания;

Подготовка к усвоению счета и формирование элементарных математических представлений.

Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии
проводится последовательно, с учетом возраста и структуры нарушенного психомоторного развития. Система педагогических мероприятий включает физическое воспитание, воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, обучение ребенка элементарным основам трудовой деятельности в условиях семьи, игре и изобразительной деятельности. Важное значение имеет развитие речи, ознакомление ребенка с окружающим миром, сенсорное воспитание, развитие познавательной деятельности, развитие пространственных представлений, навыков общения с окружающими, изобразительной деятельности, а также формирование начальных математических представлений.

Задачей физического воспитания является развитие основных
движений, обучение ребенка подвижным играм, развитие равновесия и координации движений, ручной умелости, подготовки руки
к письму. Все развивающие упражнения проводятся совместно с
корригирующими занятиями. В процессе физического воспитания
у ребенка формируют ориентацию в пространстве.

Задачей трудового воспитания является развитие культурно-
гигиенических навыков и самообслуживания, а также трудовых
умений, развитие моторики рук, подготовка руки к письму путем
занятий с пластилином, конструктором.

В процессе игровой деятельности развивается речь, мышление, воображение, символическая деятельность - ребенок учится пользоваться не только игрушками, но и предметами заменителями, создавать воображаемую ситуацию. В процессе игры осуществляется умственное воспитание, эмоционально-личностное развитие.